Re: Brighelli : Pisa, les coupables sont rue de Grenelle

Qui a parlé de pizza?
Brighelli : Pisa, les coupables sont rue de Grenelle - Page 5 1272468347

linkus a écrit:Qui a parlé de pizza?

Eh ben, Luc Ferry !
Vous pouvez l'écouter sur :

http://www.radioclassique.fr/la-radio/les-emissions/progaction/show/emission/accords-desaccords.html

(les 4 dernières minutes, vendredi 6 novembre).

Luigi_B a écrit:Il y a fort à parier en effet.

A noter que la Finlande a trois fois moins d'habitants que Shanghai mais on l'a quand même citée en exemple pendant des années. :lol:

Personnellement, je me fiche pas mal de Pisa mais j'aimerais surtout que les gens comme Brighelli développent un argumentaire fondé sur ce qu'ils connaissent. Là, il élucubre sur un modèle qui ne connaît visiblement pas.

mimietmoumou a écrit:Sur ce forum, très souvent, on critique des journalistes de déformer les choses sur le métier d'enseignant et sur le fonctionnement de l'école. Mais dès qu'on parle de l'éducation en Chine, les articles de presse deviennent des références...

Ben voyons ! tiens, d'autres lectures
http://geochina.fr/
A part çà, ce qui m'affole c'est la capacité de certains à tomber dans le panneau d'une réthorique creuse qui contient des contre-vérités. On a les intellectuels qu'on mérite....

Ingeborg B. a écrit:

Luigi_B a écrit:Il y a fort à parier en effet.

A noter que la Finlande a trois fois moins d'habitants que Shanghai mais on l'a quand même citée en exemple pendant des années. :lol:

Personnellement, je me fiche pas mal de Prisa mais j'aimerais surtout que les gens comme Brighelli développent un argumentaire fondé sur ce qu'ils connaissent. Là, il élucubre sur un modèle qu'il ne connaît visiblement pas.

http://sacrecharlemagne.blog4ever.com/le-demago-a-la-parole-1411

voilà, je n'ai lu qu'un article ou deux de ce monsieur... ça m'a suffit

incroyable qu'il puisse alimenter des discussions tant ses prises de positions traduisent un manque de connaissance total du terrain, un tzr énarque qui se pose en pourfendeur du système auquel il a participé en 2008 .... on frise le pathètique

m'enfin

Ingeborg B. a écrit:

Luigi_B a écrit:Il y a fort à parier en effet.

A noter que la Finlande a trois fois moins d'habitants que Shanghai mais on l'a quand même citée en exemple pendant des années. :lol:

Personnellement, je me fiche pas mal de Prisa mais j'aimerais surtout que les gens comme Brighelli développent un argumentaire fondé sur ce qu'ils connaissent. Là, il élucubre sur un modèle qui ne connaît visiblement pas.

Brighelli n'a pas parlé de la Chine mais des Chinois, ceux de Shanghai ou de Hong-Kong évalués par PISA évidemment. Rolling Eyes

Et pour démontrer qu'il "élucubre", il faudrait peut-être apporter un commencement d'argumentation parce que sinon on en reste à l'invective...

Sur le niveau des Chinois de Shanghai : "les élèves de 15 ans à Shanghai ont environ trois ans d’avance sur les élèves français dans PISA 2012". Source : http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2013/12/03/pisa-2012-france-des-inegalites-encore-des-inegalites-toujours-des-inegalites/

Luigi_B a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Luigi_B a écrit:Il y a fort à parier en effet.

A noter que la Finlande a trois fois moins d'habitants que Shanghai mais on l'a quand même citée en exemple pendant des années. :lol:

Personnellement, je me fiche pas mal de Prisa mais j'aimerais surtout que les gens comme Brighelli développent un argumentaire fondé sur ce qu'ils connaissent. Là, il élucubre sur un modèle qui ne connaît visiblement pas.

Brighelli n'a pas parlé de la Chine mais des Chinois, ceux de Shanghai ou de Hong-Kong évalués par PISA évidemment.

Et pour démontrer qu'il "élucubre", il faudrait peut-être apporter un commencement d'argumentation parce que sinon on en reste à l'invective...

Sur le niveau des Chinois de Shanghai : "les élèves de 15 ans à Shanghai ont environ trois ans d’avance sur les élèves français dans PISA 2012". Source : http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2013/12/03/pisa-2012-france-des-inegalites-encore-des-inegalites-toujours-des-inegalites/

pour le coup je te rejoins, j'en reste à l'invective, ce monsieur m'a déjà fait perdre trop temps au final... décortiquer sa rhétorique n'apporte finalement pas grand chose tant celle si s'apparente à de la rhètorique de l'homme de paille Wink

... du coup j'en reste à de l'invective pure et dure Smile

Eh bien cela risque de ne pas convaincre grand monde.

Brighelli a au moins le mérite de dire clairement une chose, et il est à peu près le seul à la dire dans un contexte où on cherche toutes sortes de causes à la situation (stress supposé des élèves, programmes trop lourds, rythmes...) : que les 20% d'élèves en grande difficulté dans le secondaire sont vraisemblablement les 20% qui entrent au collège sans savoir lire.

On peut dire ce qu'on voudra : un môme qui ne sait à peu près ni lire ni écrire, qui ne maîtrise pas la langue, dont même l'oral, souvent, est limité, ce môme-là est condamné à l'échec, pour toutes sortes de raisons. On pense avec des mots. Être privé de la maîtrise de sa langue, c'est être condamné à une pensée limitée, à un raisonnement hasardeux. Se perdre dans trois lignes de syntaxe écrite, peiner à se faire comprendre sur une feuille, voire y achopper complètement, c'est terrible. Et une fois qu'un élève est entré au collège dans cet état, la messe est dite, parce qu'aucun professeur de collège, pas même le prof de français, ne peut lui apprendre à lire. Plus le temps, plus les programmes, plus les moyens.

Alors soit on fait semblant, on dit que ces gentils illettrés sont formidables parce qu'ils ont tellement d'autres compétences (cliquer sur une souris, surfer sur le net - sans pouvoir en extraire quelque information utilisable pour raisonner - etc.) soit on veut vraiment aider ces enfants et on dit ce que dit Brighelli : que tout apprentissage passe d'abord par la langue, écrite et orale, et que tant qu'on aura tant de mômes qui arriveront au collège dans un tel état d'indigence linguistique, toutes nos réformes des programmes, nos histoires de compétences, nos débats sur les rythmes et l'évaluation, ce sera juste une danse de la pluie en plein désert.

V.Marchais a écrit:Eh bien cela risque de ne pas convaincre grand monde.

Brighelli a au moins le mérite de dire clairement une chose, et il est à peu près le seul à la dire dans un contexte où on cherche toutes sortes de causes à la situation (stress supposé des élèves, programmes trop lourds, rythmes...) : que les 20% d'élèves en grande difficulté dans le secondaire sont vraisemblablement les 20% qui entrent au collège sans savoir lire.

On peut dire ce qu'on voudra : un môme qui ne sait à peu près ni lire ni écrire, qui ne maîtrise pas la langue, dont même l'oral, souvent, est limité, ce môme-là est condamné à l'échec, pour toutes sortes de raisons. On pense avec des mots. Être privé de la maîtrise de sa langue, c'est être condamné à une pensée limitée, à un raisonnement hasardeux. Se perdre dans trois lignes de syntaxe écrite, peiner à se faire comprendre sur une feuille, voire y achopper complètement, c'est terrible. Et une fois qu'un élève est entré au collège dans cet état, la messe est dite, parce qu'aucun professeur de collège, pas même le prof de français, ne peut lui apprendre à lire. Plus le temps, plus les programmes, plus les moyens.

Alors soit on fait semblant, on dit que ces gentils illettrés sont formidables parce qu'ils ont tellement d'autres compétences (cliquer sur une souris, surfer sur le net - sans pouvoir en extraire quelque information utilisable pour raisonner - etc.) soit on veut vraiment aider ces enfants et on dit ce que dit Brighelli : que tout apprentissage passe d'abord par la langue, écrite et orale, et que tant qu'on aura tant de mômes qui arriveront au collège dans un tel état d'indigence linguistique, toutes nos réformes des programmes, nos histoires de compétences, nos débats sur les rythmes et l'évaluation, ce sera juste une danse de la pluie en plein désert.

V.Marchais a écrit:Eh bien cela risque de ne pas convaincre grand monde.

Brighelli a au moins le mérite de dire clairement une chose, et il est à peu près le seul à la dire dans un contexte où on cherche toutes sortes de causes à la situation (stress supposé des élèves, programmes trop lourds, rythmes...) : que les 20% d'élèves en grande difficulté dans le secondaire sont vraisemblablement les 20% qui entrent au collège sans savoir lire.

On peut dire ce qu'on voudra : un môme qui ne sait à peu près ni lire ni écrire, qui ne maîtrise pas la langue, dont même l'oral, souvent, est limité, ce môme-là est condamné à l'échec, pour toutes sortes de raisons. On pense avec des mots. Être privé de la maîtrise de sa langue, c'est être condamné à une pensée limitée, à un raisonnement hasardeux. Se perdre dans trois lignes de syntaxe écrite, peiner à se faire comprendre sur une feuille, voire y achopper complètement, c'est terrible. Et une fois qu'un élève est entré au collège dans cet état, la messe est dite, parce qu'aucun professeur de collège, pas même le prof de français, ne peut lui apprendre à lire. Plus le temps, plus les programmes, plus les moyens.

Alors soit on fait semblant, on dit que ces gentils illettrés sont formidables parce qu'ils ont tellement d'autres compétences (cliquer sur une souris, surfer sur le net - sans pouvoir en extraire quelque information utilisable pour raisonner - etc.) soit on veut vraiment aider ces enfants et on dit ce que dit Brighelli : que tout apprentissage passe d'abord par la langue, écrite et orale, et que tant qu'on aura tant de mômes qui arriveront au collège dans un tel état d'indigence linguistique, toutes nos réformes des programmes, nos histoires de compétences, nos débats sur les rythmes et l'évaluation, ce sera juste une danse de la pluie en plein désert.

qui dit le contraire? brighelli se présente comme le seul et l'unique qui le présente comme tel...
pourquoi on a des fils sur le repérage de l'illétrisme au collège?
POurquoi on met le paquet sur les compétences de lecture dasn l'ensemble des matières?
Qui était consultatnt dans la mise en place des programmes de primaire de 2008 et dénonce aujourd'hui...quoi? son incompétence? il enfonde des portes ouvertes et sa force est de faire croire qu'il est le seul à le dénoncer...comme si les pe se laissait manipuler par des programmes et n'avaient pas conscience des difficultés des élèves et ne se battaient pas pour l'apprentissage de la lecture....
il est une soupape de décompression rigolote, en aucun cas il n'appoorte quoi que ce soit dans un débat ... et encore une fois, il est en plein dasn le système qu'il dénonce...

V.Marchais a écrit:Eh bien cela risque de ne pas convaincre grand monde.

Brighelli a au moins le mérite de dire clairement une chose, et il est à peu près le seul à la dire dans un contexte où on cherche toutes sortes de causes à la situation (stress supposé des élèves, programmes trop lourds, rythmes...) : que les 20% d'élèves en grande difficulté dans le secondaire sont vraisemblablement les 20% qui entrent au collège sans savoir lire.

On peut dire ce qu'on voudra : un môme qui ne sait à peu près ni lire ni écrire, qui ne maîtrise pas la langue, dont même l'oral, souvent, est limité, ce môme-là est condamné à l'échec, pour toutes sortes de raisons. On pense avec des mots. Être privé de la maîtrise de sa langue, c'est être condamné à une pensée limitée, à un raisonnement hasardeux. Se perdre dans trois lignes de syntaxe écrite, peiner à se faire comprendre sur une feuille, voire y achopper complètement, c'est terrible. Et une fois qu'un élève est entré au collège dans cet état, la messe est dite, parce qu'aucun professeur de collège, pas même le prof de français, ne peut lui apprendre à lire. Plus le temps, plus les programmes, plus les moyens.

Alors soit on fait semblant, on dit que ces gentils illettrés sont formidables parce qu'ils ont tellement d'autres compétences (cliquer sur une souris, surfer sur le net - sans pouvoir en extraire quelque information utilisable pour raisonner - etc.) soit on veut vraiment aider ces enfants et on dit ce que dit Brighelli : que tout apprentissage passe d'abord par la langue, écrite et orale, et que tant qu'on aura tant de mômes qui arriveront au collège dans un tel état d'indigence linguistique, toutes nos réformes des programmes, nos histoires de compétences, nos débats sur les rythmes et l'évaluation, ce sera juste une danse de la pluie en plein désert.

qui dit le contraire? brighelli se présente comme le seul et l'unique qui le présente comme tel...
pourquoi on a des fils sur le repérage de l'illétrisme au collège?
POurquoi on met le paquet sur les compétences de lecture dasn l'ensemble des matières?
Qui était consultatnt dans la mise en place des programmes de primaire de 2008 et dénonce aujourd'hui...quoi? son incompétence? il enfonde des portes ouvertes et sa force est de faire croire qu'il est le seul à le dénoncer...comme si les pe se laissait manipuler par des programmes et n'avaient pas conscience des difficultés des élèves et ne se battaient pas pour l'apprentissage de la lecture....
il est une soupape de décompression rigolote, en aucun cas il n'appoorte quoi que ce soit dans un débat ... et encore une fois, il est en plein dasn le système qu'il dénonce...

Je ne sais pas si les PE se laissent manipuler, mais je sais qu'ils sont bien endoctrinés, qu'ils gavent les mômes d'étiquettes dès la maternelle (et après, on nous dit que la globale n'a jamais existé) et qu'ils poussent des cris d'horreur quand on leur parle d'une lecture syllabique qu'ils n'ont manifestement jamais essayée - on est donc en plein préjugé.
Je sais que les PE qui se sont engagés dans la première expérimentation SLECC, en travaillant l'écriture-lecture avec des méthodes analytico-synthétiques ont 100% d'élèves lecteurs, y compris dans des ZEP difficiles.

Alors on a beau jeu de s'affoler de l'illettrisme et de demander de travailler la lecture "dans toutes les disciplines" (ce qui a surtout été un bel argument pour diminuer les horaires consacrés exclusivement au travail de la lecture) quand la remise en cause des méthodes reste un sujet tabou en France.

Rapport sur la lecture en CP : "l'effet manuel" novembre 2013

Il présente la particularité très intéressante de se limiter aux quartiers "difficiles (Zones Eclair) dont les enfants sont les principales victimes de maltraitance pédagogique.
Le rapport confirme ce que nous savons de longue date, et que le discours officiel occulte volontairement : l'énorme supériorité des méthodes explicites, et pour la lecture donc de la méthode alphabétique.
Surtout, il confirme que la méthode alphabétique est de loin la plus efficace pour les élèves des milieux défavorisés.
Malheureusement, le rapport montre aussi que l'alphabétique est presque absente des quartiers difficiles ; c'est l'une des causes de l'exclusion hors du savoir à laquelle sont condamnés ces élèves.

Télécharger le rapport intégral :

http://www.uvsq.fr/medias/fichier/rapport-enquete-lecture_1384503420148-pdf

Conclusion :

Conclusion
On disposait jusqu’ici de rares études réalisées dans les pays de langue française au cours des
années 1990 et comparant les démarches d’enseignement de la lecture. Concluant à
l’efficacité sensiblement supérieure des apprentissages qui font travailler le code
graphophonologique par rapport à ceux qui ne l’enseignent pas, ces recherches sont venues
confirmer les constats sur le terrain de l’impuissance des méthodes purement globales, et
légitimer leur abandon20.
Beaucoup plus nombreuses, les enquêtes menées aux États-Unis dans la même période vont
dans le même sens. La synthèse de 38 d’entre elles, menée à partir de critères
méthodologiques précis permettant d’agréger leurs données, conclut qu’un enseignement
« phonique » (i.e. centré sur l’étude des correspondances graphophonologiques) systématique
est plus efficace qu’un enseignement phonique non systématique, a fortiori qu’en enseignement non phonique (exclusivement global donc) ; et qu’il est plus efficace non
seulement du point de vue du déchiffrage mais aussi du point de vue de la compréhension21.
Le contexte français est certes aujourd’hui marqué par la dévaluation des approches purement
globales ou idéo-visuelles, et la généralisation d’un travail sur le code en cours de CP, mais il
est aussi caractérisé par une grande diversité des formes de ce travail sur le code, qui varie
dans son intensité, sa systématicité, ses modalités.
Notre enquête confirme à son tour que la réussite des apprentissages au CP est à la mesure de
la place faite au travail sur le code. Elle permet toutefois de préciser que toutes les approches
du code sont loin de se valoir, montrant que la question principale de la didactique de la
lecture aujourd’hui n’est plus de savoir s’il convient ou non de faire place à l’étude du code,
mais de la façon d’aborder cette étude. Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est
résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise
son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome
tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats
dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s’avère
difficilement séparable, dans ces résultats, de l’appréhension du sens.
La présence dans l’enquête de quelques classes utilisant des manuels de la méthode syllabique
et obtenant des résultats médiocres aurait pu, même si ces derniers ne suffisent pas à modifier
la tendance statistique principale, affaiblir la portée de cette conclusion. Paradoxalement, ces
classes « déviantes » viennent au contraire la renforcer, puisqu’il s’avère que les enseignants
qui les ont en charge ont dérogé aux principes d’apprentissage dont notre enquête souligne
l’efficacité supérieure.
L’observation des effets-classes met en relief, du même coup, un aspect complémentaire des
données collectées. L’analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne
renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les
manuels de la mixte n’ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la
syllabique. En réalité, il semble que ce soit la même loi, selon laquelle le rendement d’un
apprentissage de la lecture est à la mesure de la priorité donnée au déchiffrage et de
l’efficacité de son enseignement, qui explique à la fois l’efficacité supérieure de la syllabique
et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des
méthodes syllabiques.
Au plan plus général de la confrontation de l’institution scolaire aux inégalités sociales, cette
enquête débouche sur deux constats de forte signification.
Elle souligne d’abord l’importance des marges de jeu dont dispose l’école face au poids des
héritages culturels. Certes, ceux-ci ne se font jamais oublier, même dans les classes les plus
performantes : mais leur impact y est considérablement réduit. Il existe donc des moyens
sérieux de lutter contre les déterminismes sociaux, et l’institution scolaire ne saurait se
satisfaire de prendre acte d’inégalités qui ne dépendent pas d’elle pour les transformer en
inégalités scolaires22.
En second lieu il est frappant de constater que le manuel qui se révèle le plus efficient avec les
élèves des milieux les plus défavorisés soit aussi le plus exigeant non seulement dans
l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par
l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves.
Notre recherche contredit à cet égard, sous un double aspect, les orientations du « Plan de
rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » (1971) qui a inspiré les
instructions officielles de 1972. Les auteurs de ce plan plaçaient leurs espoirs de
démocratisation de l’école dans une approche de la culture écrite qui, d’une part, donnerait la
primauté à la compréhension sur le décodage, et éviterait d’autre part « les savoirs abstraits et
la ‘performance’ littéraire », inaccessibles aux publics populaires du fait de l’insuffisance de
leurs ressources culturelles et cognitives. Or on voit ici, quarante après, d’abord que
déchiffrage et compréhension sont indissociables, l’accès au sens exigeant une grande
habileté dans le déchiffrage ; et ensuite que la meilleure progression des publics populaires
suppose une grande exigence à leur égard, tant en ce qui concerne la rigueur dans la qualité du
déchiffrage que pour ce qui est de la richesse lexicale et littéraire des contenus.
Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du
primaire reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique
des années 1970/80. L’apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale
boulot » de l’enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l’essentiel, le travail sur
la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui
explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les
quartiers les plus défavorisés, comme nous l’avons constaté.
Peut-on espérer, dans ce contexte, que seront entreprises des recherches sur l’apprentissage de
la lecture portant sur de plus vastes effectifs que la nôtre, qui permettraient une mesure
précise des effets-maître, de l’impact de la formation initiale et de l’ancienneté dans le
métier ; et qui ne renonceraient pas a priori, au nom de la liberté pédagogique des enseignants
(comme si celle-ci n’avait pas tout à gagner à s’exercer de façon mieux informée), à
interroger le rôle des manuels, dont notre enquête révèle le poids si crucial ?

methode syllabique et phonique, mon gamin en plein dedans,...
ben oui, on file des bouquins aux gamins de zep en leur disant apprenez à lire tout seul.... grand respect pour les profs en zep...

bref, je vais faire ma saintésprint

bonne journée à tous

sacrecharlemagne a écrit:Qui était consultatnt dans la mise en place des programmes de primaire de 2008 et dénonce aujourd'hui...quoi? son incompétence? il enfonde des portes ouvertes et sa force est de faire croire qu'il est le seul à le dénoncer...

Les élèves de 15 ans en 2012 ont quitté l'école primaire en 2008... Rolling Eyes

Luigi_B a écrit:

sacrecharlemagne a écrit:Qui était consultatnt dans la mise en place des programmes de primaire de 2008 et dénonce aujourd'hui...quoi? son incompétence? il enfonde des portes ouvertes et sa force est de faire croire qu'il est le seul à le dénoncer...

Les élèves de 15 ans en 2012 ont quitté l'école primaire en 2008...

:lol:

sacrecharlemagne a écrit:methode syllabique et phonique, mon gamin en plein dedans,...
ben oui, on file des bouquins aux gamins de zep en leur disant apprenez à lire tout seul.... grand respect pour les profs en zep...

Qu'est-ce qu'elle signifie, ta dernière phrase ?
Qui a dit que les élèves de ZEP devraient se débrouiller seuls ?

Tu sais ce que c'est, la formation en lecture des PE ? Environ deux heures en tout et pour tout, et un formateur qui leur serine comme un mantra que la syllabique, c'est le mal.

Tant mieux pour toi si ton fils échappe au grand massacre des étiquettes / devinettes, car la plupart des mômes y passent dès la GS.

À part ça, tu penses avoir plus de légitimité sur les auteurs de cette recherche pour tirer des conclusions sur les méthodes de lecture et les pratiques dans les CP ?

V.Marchais a écrit:
Tu sais ce que c'est, la formation en lecture des PE ? Environ deux heures en tout et pour tout, et un formateur qui leur serine comme un mantra que la syllabique, c'est le mal.

à part ça. Instituteur = celui qui institue autrement dit, qui FONDE, CONSTITUE, INSTAURE ! Sad

Sans cela, le reste est mort...ou très très très difficile à récupérer.
C'est à pleurer!!

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas si les PE se laissent manipuler, mais je sais qu'ils sont bien endoctrinés, qu'ils gavent les mômes d'étiquettes dès la maternelle

--> Ben voyons, je vous invite à parcourir les écoles et parler avec des PE. Je ne connais aucun CP qui ne fait pas de code dès septembre

Quant aux collèges, j'aimerais savoir pourquoi la moitié des gamins de notre école s'ennuie en 6ème tellement c'est facile, pendant que l'autre moitié arrête de bosser !!!

De plus, le SLECC a publié des stats sur une école et ils s'avèrent que les élèves SLECC n'avaient pas de meilleurs résultats que les autres aux évaluations sur une école.

Ceci dit j'adhère totalement aux position du SLECC et de Brighelli. Mais la forme et l'exagération desservent le fond.

Sinon, le seul élève non lecteur de ma classe a suivi une méthode alphabétique.
Une explication ?

zoupinette a écrit:

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas si les PE se laissent manipuler, mais je sais qu'ils sont bien endoctrinés, qu'ils gavent les mômes d'étiquettes dès la maternelle

--> Ben voyons, je vous invite à parcourir les écoles et parler avec des PE. Je ne connais aucun CP qui ne fait pas de code dès septembre

J'ai passé quelques années à travailler avec des PE, je sais assez bien de quoi je parle, malheureusement. Et je redis que je ne connais aucune maternelle qui ne gave pas les mômes d'étiquettes dès la GS. Ça commence avec les prénoms, le sien, ceux des camarades, puis les jours, les mois, des mots familiers (papa, maman, noël) et vas-y que je te bricole des phrases en collant mes étiquettes que je "lis" fièrement à maman le soir. Tu peux en parler avec DoubleCasquette si tu ne me crois pas : elle travaille sur les niveaux GS-CP depuis... longtemps ! et elle a beaucoup à dire sur le sujet.

Quant aux collèges, j'aimerais savoir pourquoi la moitié des gamins de notre école s'ennuie en 6ème tellement c'est facile, pendant que l'autre moitié arrête de bosser !!!

Ce sont peut-être la moitié qui sait lire et celle qui ne sait pas lire ? Parce qu'au collège, on ne peut plus faire semblant. Celui qui a raté la marche lecture se casse invariablement et inéluctablement la gueule à ce moment-là.

De plus, le SLECC a publié des stats sur une école et ils s'avèrent que les élèves SLECC n'avaient pas de meilleurs résultats que les autres aux évaluations sur une école.

On ne doit pas avoir les mêmes résultats. Il faudrait demander à Padre de Lucas, Julie Pie ou DC. Julie Pie a publié des résultats excellents malgré un terrain difficile.

zoupinette a écrit:Sinon, le seul élève non lecteur de ma classe a suivi une méthode alphabétique.
Une explication ?

Donc le seul élève non-lecteur de ta classe suffit à remettre en cause les travaux de chercheurs indépendants, qui corroborent les mêmes travaux conduits depuis pas moins de 30 ans en Suisse, en Allemagne et aux Etats-Unis, et qui parviennent tous aux mêmes conclusions ?

Non je ne remets pas en cause les travaux des chercheurs. Au contraire, j'y adhère, je le diffuse et j'en fais la promotion . Mais l'antienne "méthode global = non lecteur ; méthode alphabétique = lecteur " m'hérisse les poils car cette affirmation est mensongère et dessert au final les travaux que tu as cités.

Idem pour Brighelli. Son attitude est contre productive, c'est dommage.

V.Marchais a écrit:J'ai passé quelques années à travailler avec des PE, je sais assez bien de quoi je parle, malheureusement. Et je redis que je ne connais aucune maternelle qui ne gave pas les mômes d'étiquettes dès la GS. Ça commence avec les prénoms, le sien, ceux des camarades, puis les jours, les mois, des mots familiers (papa, maman, noël) et vas-y que je te bricole des phrases en collant mes étiquettes que je "lis" fièrement à maman le soir. Tu peux en parler avec DoubleCasquette si tu ne me crois pas : elle travaille sur les niveaux GS-CP depuis... longtemps ! et elle a beaucoup à dire sur le sujet.

Ok pour ton constat, c'est navrant ce n'est pas le même par chez moi.

V.Marchais a écrit:e sont peut-être la moitié qui sait lire et celle qui ne sait pas lire ? Parce qu'au collège, on ne peut plus faire semblant. Celui qui a raté la marche lecture se casse invariablement et inéluctablement la gueule à ce moment-là."

Ben non justement. C'est la moitié qui a envie et qui est soutenue par les parents. Ils 'ennuient et ne font rien de nouveau en français jusqu'en quatrième. Normal ?
L'autre moitié , les 9/10 savent lire mais ni l'institution scolaire, ni les parents ne s'inquiètent de leurs résultats alors... Quant aux 1/10 restants, nous sommes responsables. C'est bien pour ça que je viens ici te lire pour m'inspirer et m'aider à me débarrasser de mes derniers réflexes d'IUFM. Je rêve tout de même de rencontrer les PE pro IUFM.

Pour finir, une anecdote de remise de livret. J'ai un très très bon lecteur en CE1. Devant mes félicitations, son père me dit "Ah oui il a appris à lire avec l'ordinateur. Au début, il jouait avec les lettres, puis ensuite ils les mettaient ensemble pour faire des sons " L'ordinateur devrait-il remplacer les PE vilipendés par V.Marchais ?