Primaire et collège : Les conséquences de la loi de 2005 sur le handicap

kiwi a écrit:

lene75 a écrit:Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

Edit : Kiwi, honnêtement, je pense que si c'est sur les papiers administratifs standardisés, les parents n'y comprennent rien et ne peuvent pas savoir ce qui est appliqué ou non en classe, encore moins comprendre que ça signifie que l'enfant ne suit pas réellement la classe dans laquelle il est inscrit et que ses notes ne reflètent pas son niveau réel si ce n'est pas dit explicitement (avoue que c'est contre-intuitif). Si ce n'est pas expliqué de vive voix ou au moins dans un message personnalisé, c'est à mon sens incompréhensible. Moi qui suis du métier je n'arrive pas à convertir ces papiers en réalité concrète, alors j'imagine à peine les gens qui ne baignent pas là-dedans. Entre les cases cochées sur les papiers et ce qui est réellement fait en classe, il y a un monde. Même des choses aussi simples que des agrandissements, pour ma fille, ça ne colle pas, sauf à considérer qu'une feuille A5 est un agrandissement (c'est peut-être le cas, d'ailleurs, je n'en sais rien, je ne vois pas ce qui est donné aux autres enfants).

Je vais être honnête avec toi : la maman reçue pour sa fille en début d’année, je ne suis pas rentrée dans le détail. La mère est non francophone, je lui ai juste expliqué qu’on allait aider sa fille, qu’elle irait avec l’assistante pédagogique. Je ne lui ai pas expliqué le pourquoi du comment on allait aménager les évaluations car elle me souriait gentiment mais ne comprenait quasiment rien à ce que je disais. D’ailleurs, je suis bien incapable de dire en quoi allaient consister les adaptations dans une autre matière que la mienne. Mais c’est un ppre (qui honnêtement sert rarement à quelque chose...), moins formalisé.
Pour les autres dispositifs, les cases à cocher son assez claires : ordinateur, reformulation de consignes, non pénalisation de l’orthographe, du soin, agrandissement etc. C’est quand même accessible à la plupart des familles parlant Français. Sans compter que c’est expliqué en rdv par le PP et le chef d’établissement.

Pour les PPS, on a des ESS régulières. Le PP formule un bilan clair et sans langue de bois (du moins moi je fais des bilans clairs et sans langue de bois). Si ća ne va pas, on ne va pas le cacher à la famille. Si c’est fragile, il faut le dire. A partir de la 4eme, on commence à parler orientation post-3eme. Ça peut parfois donner lieu à des discussions très vives avec les familles qui veulent forcer le passage en 2de GT. Parfois c’est possible, souvent non.

En général, pas toujours heureusement, les parents veulent juste des notes correctes pour croire que ça va moyennement bien et que l'enfant suit plus ou moins comme les autres. Il y a une marche, on l'enlève et il n'y a plus de problème. Peu importe si l'AVS fait à la place. Les notes sont correctes, ça suffit. Donc passage en seconde GT et c'est tout, on retirera encore les marches au lycée si c'est trop dur. L'année dernière en ESS, j'ai proposé de supprimer les dictées aménagées QCM jugeant l'élève capable de faire comme les autres ou au moins capable de faire une partie de la dictée. La mère m'a dit que je pouvais tester mais en laissant QCM sur le dossier et en ne comptant la note que si elle était bonne. L'élève a plus que la moyenne de classe mais bien moins que quand il devait juste entourer la bonne réponse. Je pense que la mère préfère un 16 avec aménagement à un "vrai" 12 sans aménagement.

Pour l'AESH ça dépend vraiment de la personne sur qui on tombe. Dans le collège on en avait un qui faisait vraiment tout à la place de l'élève. Je ne l'ai jamais eu en classe mais les collègues ont eu beau lui expliquer (on l'a surpris une fois en train de terminer un brevet blanc dans la salle réservée alors que l'élève était parti !) il n'a jamais compris...

À l'inverse, toutes celles que j'ai eues en classe étaient très bien et on pouvait discuter avec elles du cas de l'élève, elles se contentaient d'écrire ou parfois reformulaient les questions en fonction du besoin mais je n'en ai jamais vu une en faire "trop".

Sphinx a écrit:Pour l'AESH ça dépend vraiment de la personne sur qui on tombe. Dans le collège on en avait un qui faisait vraiment tout à la place de l'élève. Je ne l'ai jamais eu en classe mais les collègues ont eu beau lui expliquer (on l'a surpris une fois en train de terminer un brevet blanc dans la salle réservée alors que l'élève était parti !) il n'a jamais compris...

À l'inverse, toutes celles que j'ai eues en classe étaient très bien et on pouvait discuter avec elles du cas de l'élève, elles se contentaient d'écrire ou parfois reformulaient les questions en fonction du besoin mais je n'en ai jamais vu une en faire "trop".

J'en ai connu une qui venait à la fin de l'heure pour avoir le contrôle ou connaître les questions dès qu'on parlait de DS. Une autre qui passait l'heure sur son portable et bavardait avec les élèves ou arrivait en retard et allait faire la bise à l'autre avs déjà arrivée en classe. Celle pressée qui 5 minutes avant la fin rangeait ses affaires et sortait façon bulldozer. Et d'autres très bien qui aidaient sans faire à la place.

LadyOlenna a écrit:Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

Ceci me fait penser à une discussion avec un neveu, enseignant en anglais et aussi en segpa. Après de multiples discussions avec la famille, celle-ci admet enfin une orientation en segpa. Du coup, il note différemment tout en n'évaluant pas certains points et les collègues pareil. Donc au 2ème trimestre les résultats sont corrects voire bons et la famille ne veut plus qu'il aille en segpa malgré les explications de l'équipe via le pp. Les enseignants de ce jeune l'ont alors noté comme les autres avec un troisième trimestre catastrophique, et le jeune est parti en segpa.

lene75 a écrit:Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

C'est triste à dire mais je pense que ma petite élève ne peut pas progresser, ni en lecture, ni en écriture, ni en langue où elle ne fixe rien. Elle peut acquérir des connaissances culturelles, elle peut gagner en analyse et compréhension fine à l'oral mais c'est tout. Ses PE ont fait tout ce qu'ils pouvaient pour elle pendant cinq ans en l'ayant en classe toute la journée, je ne crois pas que moi qui la vois 4h30 par semaine, je puisse la faire progresser quand les PE n'y sont pas parvenus.

Pour l'oral, oui, elle comprend très bien un texte qu'on lui lit et parle français, donc elle formule correctement ses phrases à l'oral, elle emploie correctement les bons temps de manière spontanée, mais je dirais que parler correctement français à 11 ans, c'est normal. Bref, elle n'a pas de trouble du langage oral. Mais quand tout le reste pose problème, c'est difficile. Que vaut son 15 de moyenne? Il y a tout de même toutes sortes de métiers qui ne lui seront pas accessibles.

Je discute beaucoup avec son AESH que j'apprécie beaucoup et que je trouve très investie, même si je pense que c'est parfois trop. Après la limite est difficile : s'agit-il seulement d'écrire ce que dit l'élève? Ou de lui montrer comment faire pour améliorer son travail?

J'ai d'autres élèves avec aménagements, mais aucun qui me laisse perplexe comme cette petite. J'ai aussi le cas de l'élève qui a un PAP que la mère a refusé en grande partie, voulant qu'elle soit notée comme les autres et préférant un vrai 12 à un 16 avec aménagements, mais cette élève peut progresser, ce qui n'est pas le cas de la première.

Ajonc35 a écrit:

LadyOlenna a écrit:Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

Ceci me fait penser à une discussion avec un neveu, enseignant en anglais et aussi en segpa. Après de multiples discussions avec la famille, celle-ci admet enfin une orientation en segpa. Du coup, il note différemment tout en n'évaluant pas certains points et les collègues pareil. Donc au 2ème trimestre les résultats sont corrects voire bons et la famille ne veut plus qu'il aille en segpa malgré les explications de l'équipe via le pp. Les enseignants de ce jeune l'ont alors noté comme les autres avec un troisième trimestre catastrophique, et le jeune est parti en segpa.

Avec les aménagements, les bonnes notes ne veulent rien dire mais les parents l'oublient ou ne veulent pas l'entendre.

lene75 a écrit:

MelanieSLB a écrit:

lene75 a écrit:
Mais je réitère la question : ils vont où, ces gamins qui n'arrivent plus à suivre quand le travail personnel augmente sans pour autant être déficients intellectuellement ? Quelles sont les solutions pour eux ? Ou même ceux qui pourraient faire une scolarité normale - et donc avoir une vie adulte normale ensuite - si on leur laissait un peu plus de temps (par exemple faire le lycée en 5 ans au lieu de 3, ce qui n'est pas la même chose que de redoubler). En particulier ceux pour qui, du fait de leurs handicaps, une formation manuelle n'est pas du tout une bonne idée.

Pour le lycée en 5 ans, c'est tout à fait faisable :  on a entre 1 et 5 élèves par an dont la scolarité est aménagée ainsi, généralement à cause de handicaps, parfois à cause de phobie scolaire (d'où un nb fluctuant, d'autant que selon la maladie, c'est 1 seule année de lycée faite en 2 ans, ou chacune des 3. Ça se module en ESS fin juin ou le jour de la pré-rentrée).

C'est vrai, j'en ai déjà eu qui faisaient leur terminale en 2 ans ! Je n'y pensais plus !

Même si ce n'est pas exactement à ça que je pensais : je pensais plus à des élèves qui ont besoin que les cours aillent plus lentement parce qu'il leur faut plus de temps pour assimiler mais pour qui une fois que c'est acquis c'est solidement acquis. Pas à des élèves qui font certaines matières une année et les autres l'année suivante.

J'ai entendu parler d'un collège privé sous contrat près de chez moi qui a une classe qui fait 6e-5e en 3 ans. Le programme des 2 ans est étalé sur 3. Mais je crois que le dispositif s'arrête en fin de 5e et ils sont pris d'assaut donc il est difficile d'y obtenir une place (ce qui au passage signifie que ça correspond à un besoin).

A la fin du siècle dernier, ce dispositif existait et je croyais qu'il avait disparu. Une petite voisine, même âge que ma fille en a bénéficié donc en 6eme-5eme. Le dispositif existait aussi pour les 4-3, mais quand le jeune avait eu le dispositif une fois, il ne pouvait l'avoir 2. La jeune ne souffrait d'aucun handicap et ce système existait pour les élèves fragiles.

Pardon de m'immiscer dans la conversation (d'autant que je comprends parfaitement le désarroi de Lene) mais c'est très intéressant, cette possibilité de faire deux classes en trois ans.
Je pense à plusieurs élèves pas spécialement bêtes mais lents, qui s'y retrouveraient sans doute mieux.
Comment cela est-il organisé ?
Nous sommes bien d'accord que ce n'est pas la même chose qu'un redoublement, donc j'imagine que les élèves concernés par ce dispositif sont dans un groupe à part.
Sur quels textes cette organisation s'appuie-t-elle ?
Comment les besoins horaires sont-ils financés ?
Merci par avance à ceux qui sauraient me répondre.

Je suis en train de me demander si cela ne mériterait pas un fil à part. Qu'en pensez-vous ? D'autres personnes intéressées par le sujet ?

*Ombre* a écrit:Pardon de m'immiscer dans la conversation (d'autant que je comprends parfaitement le désarroi de Lene) mais c'est très intéressant, cette possibilité de faire deux classes en trois ans.
Je pense à plusieurs élèves pas spécialement bêtes mais lents, qui s'y retrouveraient sans doute mieux.
Comment cela est-il organisé ?
Nous sommes bien d'accord que ce n'est pas la même chose qu'un redoublement, donc j'imagine que les élèves concernés par ce dispositif sont dans un groupe à part.
Sur quels textes cette organisation s'appuie-t-elle ?
Comment les besoins horaires sont-ils financés ?
Merci par avance à ceux qui sauraient me répondre.

Je suis en train de me demander si cela ne mériterait pas un fil à part. Qu'en pensez-vous ? D'autres personnes intéressées par le sujet ?

Cela existe en LP, notamment pour les élèves de CAP. Dans les faits, désolée de te décevoir, mais ils ne sont pas dans un groupe à part, mais dans une classe classique car cela ne concerne que trop peu d'élèves (1 ou 2) et ils sont donc basculés la 3e année, dans la nouvelle classe de TCAP. Il n'y a aucun financement d'heures supplémentaires. Bref, à titre personnel, je ne vois pas trop de différence avec un redoublement, on peut juste étaler les CCF sur deux ans et non sur un an et ils ne sont pas inscrits à l'examen la deuxième année (donc, attention mode cynique, ne font pas baisser les résultats...)

Édit : le lien pour le CAP: https://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee_pro_2018/45/9/VM_CAP_123_ans_1128459.pdf

frimoussette77 a écrit:

Ajonc35 a écrit:

LadyOlenna a écrit:Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

Ceci me fait penser à une discussion avec un neveu, enseignant en anglais et aussi en segpa. Après de multiples discussions avec la famille, celle-ci admet enfin une orientation en segpa. Du coup, il note différemment tout en n'évaluant pas certains points et les collègues pareil. Donc au 2ème trimestre les résultats sont corrects voire bons et la famille ne veut plus qu'il aille en segpa malgré les explications de l'équipe via le pp. Les enseignants de ce jeune l'ont alors noté comme les autres avec un troisième trimestre catastrophique, et le jeune est parti en segpa.

Avec les aménagements, les bonnes notes ne veulent rien dire mais les parents l'oublient ou ne veulent pas l'entendre.

Si l'aménagement, c'est juste d'écrire plus gros, ou supprimer l'utilisation de couleurs pour un daltonien, ou à la rigueur l’ordinateur, c'est bon. Mais dès lors qu'on change les exercice, voire dès qu'on ajoute tu temps en plus, effectivement, ça ne veut rien dire.

Eviter les mauvaises notes systématiques, je comprends, ne serait-ce que poru ne pas démotiver l'enfant à la longue, mais au pire, ne pas noter, ou sous une autre forme (par exemple de A à E), et seulement ce dont l'élève est capable par lui-même (écouter la consigne, faire son travail sérieusement, etc).

pseudo-intello a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Ajonc35 a écrit:

LadyOlenna a écrit:Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

Ceci me fait penser à une discussion avec un neveu, enseignant en anglais et aussi en segpa. Après de multiples discussions avec la famille, celle-ci admet enfin une orientation en segpa. Du coup, il note différemment tout en n'évaluant pas certains points et les collègues pareil. Donc au 2ème trimestre les résultats sont corrects voire bons et la famille ne veut plus qu'il aille en segpa malgré les explications de l'équipe via le pp. Les enseignants de ce jeune l'ont alors noté comme les autres avec un troisième trimestre catastrophique, et le jeune est parti en segpa.

Avec les aménagements, les bonnes notes ne veulent rien dire mais les parents l'oublient ou ne veulent pas l'entendre.

Si l'aménagement, c'est juste d'écrire plus gros, ou supprimer l'utilisation de couleurs pour un daltonien, ou à la rigueur l’ordinateur, c'est bon. Mais dès lors qu'on change les exercices, voire dès qu'on ajoute tu temps en plus, effectivement, ça ne veut rien dire.

Eviter les mauvaises notes systématiques, je comprends, ne serait-ce que poru ne pas démotiver l'enfant à la longue, mais au pire, ne pas noter, ou sous une autre forme (par exemple de A à E), et seulement ce dont l'élève est capable par lui-même (écouter la consigne, faire son travail sérieusement, etc).

Oui j'entendais par aménagements des exercices différents ou une notation différente et bienveillante, pas le DS fait à l'ordinateur ou donné en format plus grand.Il serait en effet plus simple de ne rien noter. Maintenant quand j'aménage, je mets non noté et crée un autre devoir avec écrit aménagé pour que les parents se rendent compte que c'est différent. La dictée QCM est quand même plus facile que la dictée classique. Bon malgré les aménagements, certains élèves ont quand même des résultats catastrophiques.

Merci, Malavita.

lene75 a écrit:

PabloPE a écrit:

lene75 a écrit:Kiwi : les familles sont-elles informées de ces adaptations avant de le découvrir dans le bulletin ? Voire consultées avant leur mise en place ?

Pour le secondaire je l'ignore mais dans le LSU il y a une case à remplir pour les dispositifs d'accompagnement. Après on aménage tous tout le temps pour nos élèves et du coup c'est évident qu'un enfant qui réussit un exercice de niveau 1 peut avoir un tb valorisant alors qu'on sait bien que  les autres ont du faire 6 ou 7 exercices de niveau 2/3 pour parvenir au même résultat.

Et oui mais pour les parents tout le problème est que c'est loin d'être évident de deviner que les autres enfants ont fait plus d'exercices et des exercices plus difficiles si personne ne nous le dit. C'est très difficile d'évaluer le niveau réel de son enfant quand on est parent.

Je ne sais pas ce qu'est le LSU.

Le LSU est le livret scolaire unique donné aux enfants par période sous format papier ou numérique (et depuis cette année ça fonctionne enfin et les parents ont le code). Souvent la case change mais en gros il y a toujours un encadré pour les enfants qui ont un dispositif particulier.
Quant aux aménagements internes qu'on fait tous, les enfants le savent et souvent on le dit aussi aux parents. Même si en réponse on a souvent droit à une minoration de l'aménagement ("oui mais l'exercice fait est juste donc c'est bien").

Merci pour toutes ces précisions. Je vais essayer de faire le point avec l'école à la rentrée, parce que d'après ce que vous dites ma fille n'a probablement pas vraiment fait son année de CE1 contrairement à ce qu'on pensait. Ce n'est pourtant pas faute d'avoir insisté pour savoir où elle en était, mais tout va très bien, madame la marquise.

Je ne retrouve plus mention de la 6e-5e en 3 ans sur le site de l'école privée. J'espère qu'elle n'a pas été supprimée. C'étaiit ma mère qui l'avait trouvée, je vais lui demander comment elle avait eu l'info. C'était une vraie scolarité en 3 ans, dans une classe distincte des autres, à faible effectif et avec un projet théâtre pour redonner confiance en eux aux enfants. Je n'ai aucune idée de la manière dont c'était financé. La scolarité n'y était pas plus chère que pour une 6e classique.

Je trouve cette démarche extra. Elle serait idéale pour certains de nos élèves.
Je note l'idée.
On peut toujours proposer, dans le public aussi...

PabloPE, quand tu parles d'un encadré, c'est un encadré au début du LSU qui précise les aménagements? Mais après, si l'exercice est juste, l'enfant a A, avec ou sans aménagement, non?

Lene, ce qui est malheureux, c'est que vous êtes demandeurs et que c'est bien difficile de avoir réellement ce qu'il en est.

Amaliah a écrit:

lene75 a écrit:Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

C'est triste à dire mais je pense que ma petite élève ne peut pas progresser, ni en lecture, ni en écriture, ni en langue où elle ne fixe rien. Elle peut acquérir des connaissances culturelles, elle peut gagner en analyse et compréhension fine à l'oral mais c'est tout. Ses PE ont fait tout ce qu'ils pouvaient pour elle pendant cinq ans en l'ayant en classe toute la journée, je ne crois pas que moi qui la vois 4h30 par semaine, je puisse la faire progresser quand les PE n'y sont pas parvenus.

Pour l'oral, oui, elle comprend très bien un texte qu'on lui lit et parle français, donc elle formule correctement ses phrases à l'oral, elle emploie correctement les bons temps de manière spontanée, mais je dirais que parler correctement français à 11 ans, c'est normal. Bref, elle n'a pas de trouble du langage oral. Mais quand tout le reste pose problème, c'est difficile. Que vaut son 15 de moyenne? Il y a tout de même toutes sortes de métiers qui ne lui seront pas accessibles.

Je discute beaucoup avec son AESH que j'apprécie beaucoup et que je trouve très investie, même si je pense que c'est parfois trop. Après la limite est difficile : s'agit-il seulement d'écrire ce que dit l'élève? Ou de lui montrer comment faire pour améliorer son travail?

J'ai d'autres élèves avec aménagements, mais aucun qui me laisse perplexe comme cette petite. J'ai aussi le cas de l'élève qui a un PAP que la mère a refusé en grande partie, voulant qu'elle soit notée comme les autres et préférant un vrai 12 à un 16 avec aménagements, mais cette élève peut progresser, ce qui n'est pas le cas de la première.

Ton élève me fait, hélas, penser à ma fille... pour qui on a opté pour l'IME en fin de primaire ULIS, bien conscient que le système scolaire classique ne pouvait rien pour elle. Certes, ma fille a probablement encore plus d'atteinte (léger bégaiement quand elle veut expliquer trop vite, et surtout, blocage sur le sens des nombres -blocage aujourd'hui levé, d'ailleurs, mais elle a un niveau grande section). C'est dommage que certaines familles n'en aient pas conscience et préfèrent rester dans le cadre ordinaire. (cela dit, l'IME ne fait pas non plus de miracle, à 15 ans elle ne sait toujours pas lire ni compter, même si elle a progressé... par contre, elle est vraiment bien mieux dans ses baskets !)

Quand aux 6éme-5ème en 3 ans, c'est vraiment une bonne chose. On avait bidouillé un système de ce genre, mais moins bien, dans le collège où j'ai débuté, de façon plus ou moins officieuse (je crois que les classes n'étaient pas vraiment déclarées comme classe). On essayait de rester dans une fourchette de 12-18 élèves. On avait en fait une 6ème "passerelle" où on reprenait surtout des bases de primaire : en fin d'année, ils pouvaient décider de rejoindre une 6ème classique puis une scolarité classique. Pour les plus fragiles (y compris certains venus de 6ème classique), on leur proposait une cinquième allégée donc l'objectif était une orientation en MFR (là aussi, en fin de 5ème allégée, ils pouvaient choisir de refaire une cinquième normale s'ils se sentaient suffisamment assurés).
Pour beaucoup de nos élèves, c'était vraiment une ou deux années bien plus cool, sans pression trop forte (pas de programme à finir absolument), en petit groupe... bref, c'était super. Même si on ne faisait pas forcément de miracles...

Dans la case de l'appréciation à la fin du bulletin, il y a ces remarques : "La manipulation favorise la compréhension" et "Des outils et aides individuels sont proposés en mathématiques et en français (étayage des consignes et des procédures)". J'imagine que c'est ça, la formule codée pour indiquer qu'il ne s'agit pas d'une scolarité normale.

J'avais eu un entretien téléphonique avec la maîtresse, qui m'avait expliqué que, outre les outils matériels (agrandissements, etc.), ça voulait dire qu'elle oralisait et reformulait les consignes pour toute la classe, un peu comme c'est demandé pour les tests nationaux, mais qu'elle essayait de soutenir sa parole par des gestes. En ESS elle nous a dit qu'elle aimerait en faire plus individuellement, mais que dans une classe à 28, c'est impossible, mais que d'un autre côté, comme ça ça profite à toute la classe.

lene75 a écrit:Merci pour toutes ces précisions. Je vais essayer de faire le point avec l'école à la rentrée, parce que d'après ce que vous dites ma fille n'a probablement pas vraiment fait son année de CE1 contrairement à ce qu'on pensait. Ce n'est pourtant pas faute d'avoir insisté pour savoir où elle en était, mais tout va très bien, madame la marquise.

Je ne retrouve plus mention de la 6e-5e en 3 ans sur le site de l'école privée. J'espère qu'elle n'a pas été supprimée. C'étaiit ma mère qui l'avait trouvée, je vais lui demander comment elle avait eu l'info. C'était une vraie scolarité en 3 ans, dans une classe distincte des autres, à faible effectif et avec un projet théâtre pour redonner confiance en eux aux enfants. Je n'ai aucune idée de la manière dont c'était financé. La scolarité n'y était pas plus chère que pour une 6e classique.

C’est à Ste-Th? Il y avait une classe de 4eme aes (aide et soutien), mais pas du 6eme-5eme. Je me souviens y avoir envoyé un élève, mais c’était il y a peut être une dizaine d’années.

kiwi a écrit:

lene75 a écrit:Merci pour toutes ces précisions. Je vais essayer de faire le point avec l'école à la rentrée, parce que d'après ce que vous dites ma fille n'a probablement pas vraiment fait son année de CE1 contrairement à ce qu'on pensait. Ce n'est pourtant pas faute d'avoir insisté pour savoir où elle en était, mais tout va très bien, madame la marquise.

Je ne retrouve plus mention de la 6e-5e en 3 ans sur le site de l'école privée. J'espère qu'elle n'a pas été supprimée. C'étaiit ma mère qui l'avait trouvée, je vais lui demander comment elle avait eu l'info. C'était une vraie scolarité en 3 ans, dans une classe distincte des autres, à faible effectif et avec un projet théâtre pour redonner confiance en eux aux enfants. Je n'ai aucune idée de la manière dont c'était financé. La scolarité n'y était pas plus chère que pour une 6e classique.

C’est à Ste-Th? En effet, je ne suis pas sûre que ça existe encore...

J'avais retenu Ste-M d'A...y, mais il faut que je redemande à ma mère si c'était bien ça... cela dit je viens de me rendre compte que ça fait quelque chose comme 6 ans... le temps passe vite ! Je viens de voir qu'ils avaient une classe Ulis, si ça se trouve elle a remplacé cette classe.

Ah OK. Je viens de voir leur site, ils parlent pour chaque niveau d’une "classe de référence". Le projet de cette classe, c’est donc de faire les cours prévus avec 1h supplementaire d’aide, à ce que j’ai cru comprendre (parce que leur plaquette n’est pas très claire...).

Bon, je ne suis quand même pas folle ! Je viens d'avoir au téléphone la psychologue scolaire qui a assisté à l'ESS en même temps que nous, elle n'avait pas non plus du tout compris que ma fille n'avait pas un niveau normal de CE1. Elle a été très étonnée que je lui dise que sur le compte-rendu il était inscrit niveau de fin de CP en français et début CE1 en maths. Du coup elle va élucider ça avec l'école.

C'est quand même pas si facile que ça, en tant que parent, de savoir où en est son enfant !

C'est vraiment n'importe quoi. Que de prise de tête pour vous! J'espère que tu vas pouvoir avoir un rdv avec la maîtresse cette semaine, car c'est tout de même urgent maintenant cette affaire. Si déjà vous aviez les cahiers et le travail fait régulièrement, ça serait plus simple pour vous.