Re: "L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015)

doctor who a écrit:Je crois qu'il faut distinguer entre les pré-requis. On peut ne connaître qu'un minimum au niveau des dates et des concepts. Mais IL FAUT avoir un imaginaire historique concret très riche.

Voilà.
@Tamerlan. Supposons qu'ils n'aient pas besoin de savoir beaucoup de choses en histoire avant d'entrer dans l'étude de cas. Posons que ce "pas beaucoup" vaut 100. Après l'étude de cas, ils sauront un peu plus. A combien estimez-vous ce "un peu plus" ? 101? 110? 200?

doctor who a écrit:Je crois qu'il faut distinguer entre les pré-requis. On peut ne connaître qu'un minimum au niveau des dates et des concepts. Mais IL FAUT avoir un imaginaire historique concret très riche.

Là il me semble que c'est vrai plutôt pour les activités qui débouchent sur une création de récit par les élèves (au collège). Pour le reste il me semble que c'est très variable selon les niveaux et les thèmes. On pourrait peut-être définir plusieurs types de pré-requis en fonction des cas:
- toujours la capacité pour les élèves à comprendre le questionnement et analyser les documents en possédant la maîtrise de leur langage propre (textes, cartes, images). Ceci avec des d'outils qui ne relèvent pas forcément de notre discipline (maîtrise de la langue, utilisation de stats...)
- si l'activité met en jeu des concepts déjà étudiés (par exemple autour du pouvoir en histoire, ou de l'aménagement et des acteurs géographiques en géo) il faudra leur maîtrise minimale et la capacité de les réactiver face au cas étudié. Le but étant soit de les réactiver justement pour enfoncer le clou, et/ou de poursuivre dans l'approfondissement de ceux-ci.
- et également des pré-acquis factuels (faits, personnages, dates, lieux) pour inscrire le cas dans le temps et dans l'espace.,

Par exemple quand on étudie la République en première je tente de réactiver dans l'étude de thème introductive les notions de légitimité, de souveraineté populaire ou de séparation des pouvoirs en m'appuyant sur les acquis du programme de seconde. Ce n'est pas toujours bien brillant, mais souvent les souvenirs remontent au fil du travail. C'est en cela que je dis que les élèves n'arrivent pas vierges. J'imagine que c'est le cas dans les autres matières.

Après c'est le boulot du prof qui, en fonction de ce qu'il veut faire, va organiser tout cela. Il me semble pas possible d'établir des généralités compte-tenu de la variété des situations et des objectifs visés. C'est le cœur du métier.

Elyas a écrit:
- croire que dans les enseignements plus avancés, un seul type de pédagogie fonctionne. C'est le panachage en fonction des objectifs de connaissances et de capacités qui fonctionne.

ça d'accord...

Elyas a écrit:
Au final, on entre souvent dans des débats très peu pragmatiques, partiels et idéologiques. Par exemple, appliquer la direct instruction, c'est faire de l'enseignant un technicien avec toutes les conséquences que cela engendre. Et cette pédagogie ne peut pas fonctionner pour certains enseignements (comme les arts plastiques, la philosophie, l'histoire, l'analyse de textes littéraires...).

Bref, c'est agaçant.

J'ai dû rater une étape, parce que je ne vois vraiment pas pourquoi (ou comment)... "L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015) - Page 6 3795679266

"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015) - Page 6 3795679266

Et pourquoi cela ne pourrait pas fonctionner en histoire? Quand nous apprenons aux élèves à commenter un document, c'est exactement cela, pourtant, non?

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:Je crois qu'il faut distinguer entre les pré-requis. On peut ne connaître qu'un minimum au niveau des dates et des concepts. Mais IL FAUT avoir un imaginaire historique concret très riche.

Voilà.
@Tamerlan. Supposons qu'ils n'aient pas besoin de savoir beaucoup de choses en histoire avant d'entrer dans l'étude de cas. Posons que ce "pas beaucoup" vaut 100. Après l'étude de cas, ils sauront un peu plus. A combien estimez-vous ce "un peu plus" ? 101? 110? 200?

En moyenne je demande un rendement de 166,5 et j'obtiens 115,2 Razz

Si ce n'est pas une plaisanterie alors je sais pas quoi répondre. La quantification avec un indice des acquisitions en sciences humaines et sociales reste je pense un grand champ à développer Smile

. Si j'ai bien compris vous enseignez les lettres ? Comment procédez-vous pour dans votre discipline et vos enseignements pour appliquer cette rigueur analytique d'apparence fort scientifique ?

Mais non... il n'y a aucune prétention là à l'exactitude. Il s'agit d'un ordre d'idées. Comme vous êtes un expert dans votre domaine, l'enseignement de l'histoire, vous êtes capable de donner un ordre de grandeur, qui n'a de valeur que relative. Autrement dit, après l'avoir fait lire, quand je fais un cours magistral sur tel poème de Baudelaire, j'estime que mes élèves le connaissent et le comprennent à 120%. Après l'avoir fait étudié de façon autonome, individuellement ou en groupes, ils le connaissent et le comprennent à 45% (à quoi il faut ajouter 45% compris de travers) en début d'année, à 110% en fin d'année. Ce qui fait qu'en début d'année, je perds très peu mon temps à les laisser autonomes, et qu'en fin d'année, je gagne beaucoup de temps grâce à l'autonomie que je peux leur laisser.

nlm76 a écrit: Autrement dit, après l'avoir fait lire, quand je fais un cours magistral sur tel poème de Baudelaire, j'estime que mes élèves le connaissent et le comprennent à 120%. Après l'avoir fait étudié de façon autonome, individuellement ou en groupes, ils le connaissent et le comprennent à 45% (à quoi il faut ajouter 45% compris de travers) en début d'année, à 110% en fin d'année. Ce qui fait qu'en début d'année, je perds très peu mon temps à les laisser autonomes, et qu'en fin d'année, je gagne beaucoup de temps grâce à l'autonomie que je peux leur laisser.

Donc vous passez progressivement d'une méthode explicite-directive (au sens de la Direct Instruction) à un travail en autonomie. C'est très mal et profondément castrateur ! Il faut laisser les enfants dévoiler spontanément les significations du texte et élaborer eux-mêmes un questionnement sur le texte (en autonomie évidemment) puis ensuite proposer une problématique de lecture négociée en fonction de ce qui les intéresse et de leur ressenti immédiat. Pourquoi pas faire une explication de texte modèle pendant que vous y êtes ou leur fournir une explication polycopiée ( affraid

) !? Bourreau d'enfants et réactionnaire sadique ! Twisted Evil

nlm76 a écrit:Mais non... il n'y a aucune prétention là à l'exactitude. Il s'agit d'un ordre d'idées. Comme vous êtes un expert dans votre domaine, l'enseignement de l'histoire, vous êtes capable de donner un ordre de grandeur, qui n'a de valeur que relative. Autrement dit, après l'avoir fait lire, quand je fais un cours magistral sur tel poème de Baudelaire, j'estime que mes élèves le connaissent et le comprennent à 120%. Après l'avoir fait étudié de façon autonome, individuellement ou en groupes, ils le connaissent et le comprennent à 45% (à quoi il faut ajouter 45% compris de travers) en début d'année, à 110% en fin d'année. Ce qui fait qu'en début d'année, je perds très peu mon temps à les laisser autonomes, et qu'en fin d'année, je gagne beaucoup de temps grâce à l'autonomie que je peux leur laisser.

On n'a vraiment pas la même manière d'envisager les chiffres. Comprendre à 100 % à un sens, à 120 % non (ou alors ça sent la méningite de surrégime). Peut-être voulez-vous dire un gain de 20 % par rapport à la "connaissance intiale" ? Et même ça qu'est-ce que ça veut dire ? Vous mettez tout sur le même plan ? C'est ce genre d'utilisation qui fait dire que les stats n'ont aucune valeur. Ce vous que faite c'est une estimation au doigt mouillé qui ne veut strictement rien dire pour moi. Je suis curieux de savoir ce qu'en pensent les autres intervenants sur le fil. Quand on utilise des chiffre ainsi ce n'est jamais innocent mais une instrumentalisation au service d'un discours.
Bien sûr je ne discute pas votre sentiment que le magistral sur Baudelaire est plus efficace qu'une première découverte par les élèves mais s'il vous plait pas de chiffres... Ou alors peut-être basons-les sur les résultats aux évaluations... Ce qu'il faudrait pouvoir faire c'est des comparaisons sur des classes strictement identiques de deux séquences complètes avec l'une et l'autre des méthodes. Le tout sur un échantillon suffisant pour avoir des données utilisables avec des variations limitées. Et un sujet d'évaluation pesé pour n'avantager structurellement aucune des deux. Là j'ai un peu la flemme pour l'HG de faire ça mais je lirai attentivement votre thèse sur l'évaluation quantitative des approches didactiques dans l'enseignement des Lettres.

Je n'ai rien contre les estimations chiffrées au doigt mouillé tant qu'elles sont accompagnées des précautions d'usage, mais là il me faudrait en plus le mode d'emploi, je ne parviens pas non plus à «traduire» 120% par exemple, je n'ai en fait aucune idée de ce que cela signifie (ni ce que signifient les 45%, par exemple).

nlm76 a écrit:Autrement dit, après l'avoir fait lire, quand je fais un cours magistral sur tel poème de Baudelaire, j'estime que mes élèves le connaissent et le comprennent à 120%.

Trop forts.

Mais 120% de quoi au juste ?

Pareil pour moi. Je viens de finir l'affaire Dreyfus : qu'est-ce que ça voudrait dire si mes élèves la comprenaient à 120% ? heu

Hyperbole : 120% = à fond, = + que ce que peut trouver et retenir un élève tout seul.

doctor who a écrit:Hyperbole : 120% = à fond, = + que ce que peut trouver et retenir un élève tout seul.

C'est à fond d'à fond !

Dans le premier message 100 est l'indice de départ, ce que l'élève sait en arrivant (mais sait sur quoi ? Si c'est en tout, 120 parait énorme. Si c'est sur ce poème spécifique, 120 parait très peu. Et de toutes façons, 45 est catastrophique Razz

)

nlm76 a écrit:Mais non... il n'y a aucune prétention là à l'exactitude. Il s'agit d'un ordre d'idées. Comme vous êtes un expert dans votre domaine, l'enseignement de l'histoire, vous êtes capable de donner un ordre de grandeur, qui n'a de valeur que relative. Autrement dit, après l'avoir fait lire, quand je fais un cours magistral sur tel poème de Baudelaire, j'estime que mes élèves le connaissent et le comprennent à 120%. Après l'avoir fait étudié de façon autonome, individuellement ou en groupes, ils le connaissent et le comprennent à 45% (à quoi il faut ajouter 45% compris de travers) en début d'année, à 110% en fin d'année. Ce qui fait qu'en début d'année, je perds très peu mon temps à les laisser autonomes, et qu'en fin d'année, je gagne beaucoup de temps grâce à l'autonomie que je peux leur laisser.

Je vais vous expliquer, très approximativement :

45 % : ils peinent à en saisir le sens littéral. Ils peinent à adopter une position de lecteur de poésie qui leur permettrait de sentir que c'est méchant, drôle, touchant... Ils font des contresens. Le texte reste à distance, hors de leur portée, en particulier parce qu'ils ne daignent pas s'en approcher.
110-20 % : ils en comprennent assez bien le sens littéral, commencent à sentir un peu comment on se positionne dans la posture du lecteur. Aperçoivent quelques-unes des réflexions nouvelles que le poème peut susciter. Repèrent quelques-uns des procédés qui président à l'écriture et à la composition du texte. Commencent à se l'approprier pour modifier leur vision du monde, pour façonner leur propre style. Découvrent des liens intéressants entre ce texte et tel autre, qui les éclairent l'un et l'autre, qui transforme aussi leur vision du monde.
Evidemment les chiffres que j'ai choisis sont symboliques de ce que les ressources d'un texte littéraire peuvent difficilement être mesurées absolument, et qu'on attend d'un élève de lycée qu'il comprenne quasi parfaitement le sens littéral d'un texte, quoique le sens littéral ne puisse pas toujours être établi de façon définitive et complète, ET qu'il en envisage la portée, au-delà de son sens littéral, qu'il en déplie (=ex-plique) les potentialités. Pour un texte littéraire, il me semble important de signifier qu'il n'y a pas de point de butée à 100% de compréhension.
Mais en tant que chiffres, ils ont un sens, parce qu'ils appartiennent à un ensemble ordonné clairement, où 45%<100%<110%<120%, par exemple. Où 100%-45% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension satisfaisante du texte en début d'année) est beaucoup plus grand que 120%-110% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension très satisfaisante du texte en fin d'année).

BrindIf a écrit:mais sait sur quoi ?

Voilà.
Un pourcentage est l'expression d'un rapport. 120 % c'est beau, mais c'est le rapport de quoi sur quoi ? En absence d'explicitation de ces deux quantités, un pourcentage n'a AUCUN sens.

nlm76 a écrit:Mais en tant que chiffres, ils ont un sens, parce qu'ils appartiennent à un ensemble ordonné clairement, où 45%<100%<110%<120%, par exemple. Où 100%-45% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension satisfaisante du texte en début d'année) est beaucoup plus grand que 120%-110% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension très satisfaisante du texte en fin d'année).

Pourquoi des pourcents ?
Pourquoi pas des choucroutes ?

45 choucroutes < 100 choucroutes, etc.

Qu'est-ce qui justifie l'usage de pourcentages ?

Cowabunga a écrit::shock: Mais... Hippase de Métaponte ? L'histoire m'a toujours semblé géniale pour introduire Pythagore !

Les élèves aiment beaucoup Razz

Cela me parait plus approprié pour faire retenir que tous les nombres ne sont pas rationnels, ou mesurables avec une règle graduée, que pour le théorème de Pythagore.

La question n'est pas vraiment de leur faire retenir qu'il existe un théorème dit "de Pythagore". En général ils s'en souviennent assez bien. La question pourrait être de leur faire retenir quand et comment ce théorème s'applique, et c'est là que trouver un récit est plus problématique.
Parmi les points importants "oubliés" par les élèves faibles arrivés au lycée (à mon avis surtout jamais travaillé personnellement avec assez d'intensité pour être retenus en premier lieu), il y a l'impossibilité de diviser par 0, le sens des nombres situés au dessus et en dessous de la barre de fraction, les techniques et formules pour calculer aire et volume (voire le sens de ces notions pour certains Suspect

), ...
Il est également intéressant de voir ce dont ils se souviennent, éventuellement de travers. C'est souvent effectivement très visuel, très "raconté", comme le "je passe le nombre de l'autre côté" si mal compris pour résoudre une équation.

Parce que mon tableau chiffré est ainsi visiblement faux. Au sens où c'est approximatif, et que ça s'assume comme tel. Mais que ça prétend à la vérité, au moins autant que les chiffres présentés comme exacts et "scientifiques". Autrement dit, c'est une métaphore. Laquelle est assez juste, a raison de s'exprimer en pourcentages, parce qu'elle signifie qu'il existe quelque part — théoriquement — une compréhension littérale pleine, à 100 %, une compréhension satisfaisante, même si ses qualités sont difficilement déterminables.

nlm76 a écrit:Parce que mon tableau chiffré est ainsi visiblement faux. Au sens où c'est approximatif, et que ça s'assume comme tel. Mais que ça prétend à la vérité, au moins autant que les chiffres présentés comme exacts et "scientifiques". Autrement dit, c'est une métaphore. Laquelle est assez juste, a raison de s'exprimer en pourcentages, parce qu'elle signifie qu'il existe quelque part — théoriquement — une compréhension littérale pleine, à 100 %, une compréhension satisfaisante, même si ses qualités sont difficilement déterminables.

Si cette compréhension existe, en l'absence d'explicitation du sens du dénominateur (45 % = 45/100. Mais 100 quoi ici ?), je ne la perçois pas.

JPhMM a écrit:

nlm76 a écrit:Mais en tant que chiffres, ils ont un sens, parce qu'ils appartiennent à un ensemble ordonné clairement, où 45%<100%<110%<120%, par exemple. Où 100%-45% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension satisfaisante du texte en début d'année) est beaucoup plus grand que 120%-110% (le chemin à parcourir pour arriver à une compréhension très satisfaisante du texte en fin d'année).

Pourquoi des pourcents ?
Pourquoi pas des choucroutes ?

45 choucroutes < 100 choucroutes, etc.

Qu'est-ce qui justifie l'usage de pourcentages ?

oh non, pas des choucroutes ! Fait trop chaud !

:lol: :lol: :lol:

Je propose des pots de glace vanille-pécan...

Des tickets piscine Very Happy