"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015)

Tamerlan a écrit:

MUTIS a écrit:

Ce n'est pas ce qui est dit...
L'article explique simplement que l'interdisciplinaire est moins efficace pour transmettre des connaissances et que cette transmission est essentielle pour les plus jeunes (et les élèves en difficulté). C'est ce que confirment au passage toutes les enquêtes sérieuses sur les pédagogies efficaces qui nous viennent principalement du monde anglo-saxon et du Canada.
Vous remarquerez d'ailleurs qu'aucune étude sérieuse ne démontre l'efficacité de l'interdisciplinarité imposée sous forme de projets par rapport aux pédagogies explicites et directives. Au contraire, c'est l'inverse que montrent les études. Ceux qui défendent l'efficacité de l'interdisciplinarité sous forme de projets sont ceux qui la promeuvent. Ce n'est pas très sérieux scientifiquement. Ils vantent leurs succès, font l'apologie de leur travail et veulent se donner comme modèles (comme dans le dernier numéro des Cahiers Pédagogiques que je suis en train de lire !)
Aucun sérieux scientifique et de l'idéologie pure promue par l'OCDE et des experts patentés qui n'ont jamais vu de classes ...
https://www.neoprofs.org/t90491-la-fin-de-l-ere-des-enseignants-par-nathalie-bulle?highlight=Nathlaie+bulle
Les livres de Nathalie Bulle ou cette étude devraient inspirer à nos "révolutionnaires" beaucoup plus de modestie mais ce n'est pas leur genre...
http://www.fondapol.org/etude/203/
http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf

L'enseignement disciplinaire est un enseignement "solide" car très maitrisé par les enseignants qui l'appliquent. Les pratiques interdisciplinaires (comme de projets d'ailleurs) me le semblent beaucoup moins en l'état. Pour plein de raisons me semble-t-il :  la nouveauté de ces pratiques, notre propre manque de culture vis à vis des autres disciplines, le travail très important pour mettre en place un dispositif pertinent. Cela suffit-il pour en nier l'intérêt ? Je suis très perplexe sur la qualité scientifique et le sens à donner aux études. Il est évident qu'un basculement massif et forcé d'un modèle à un autre peut se traduire par un recul de l'efficacité (ce qui se passe au Canada). Mais justement faut-il opposer des "modèles" ? Et pour la validité des études disposent-on vraiment d'une démarche type rats de labo qui permettrait de comparer hors-tout l’efficacité. J'en doute un peu. Pour l'aspect expérience personnelle (c'est empirique je sais...) ce que j'observe en TPE avec mes élèves:
- cela ne marche pas avec les élèves en difficultés quand on laisse une liberté importante. Par contre avec les bons tout marche bien sûr...
- c'est par contre intéressant quand on les guide plus et qu'on leur fait identifier dans le travail des contenus disciplinaires (nous exigeons la présence de ces contenus). Nous observons avec mon collègue de SES que, quand les choses se sont passées ainsi, il en reste des acquis réels en terminale. Avec souvent un vrai gain dans la manière d'envisager les  questions (prise de recul supérieure).
Par contre est-il possible de remplacer l'ensemble des connaissance acquises (ou supposées acquises) en cours classique en passant par des démarches de projet, évidemment je n'y crois pas.

Tamerlan, je veux bien que cela fonctionne en lycée...
Mais les gamins en difficulté au collège ? Crois-tu vraiment qu'un môme qui a des problèmes en français en 5ème va s'améliorer en apprenant une nouvelle langue (une 2ème langue vivante) et en faisant des projets interdisciplinaires plus ou moins guidés et pris sur les heures de cours fondamentaux ? Je préférerais qu'il soit aidé en petit groupe dans les matières où il a des problèmes (ou qu'il soit pris en charge par un prof spécialisé en cours détaché comme cela se passe en Finlande).

Chocolat a écrit:
Mais personne ne dit que la démarche interdisciplinaire n'est pas intéressante (en tout cas, moi, je me garde bien d'affirmer de telles choses, puisque je la pratique et je me vois mal procéder autrement, brusquement).
Elle n'existe pas depuis hier, elle est fortement liée à la pédagogie de projet et elle peut être très stimulante, à condition de l'aborder correctement et de ne pas l'instrumentaliser pour masquer la généralisation de la médiocrité pour des motifs de restrictions budgétaires.

Ce sont pourtant des jugements lapidaires que l'on trouve beaucoup sur le forum.

"LA démarche interdisciplinaire" ??? C'est quoi ?

MUTIS a écrit:
Tamerlan, je veux bien que cela fonctionne en lycée...
Mais les gamins en difficulté au collège ? Crois-tu vraiment qu'un môme qui a des problèmes en français en 5ème va s'améliorer en apprenant une nouvelle langue (une 2ème langue vivante) et en faisant des projets interdisciplinaires plus ou moins guidés et pris sur les heures de cours fondamentaux ? Je préférerais qu'il soit aidé en petit groupe dans les matières où il a des problèmes (ou qu'il soit pris en charge par un prof spécialisé en cours détaché comme cela se passe en Finlande).

Effectivement en collège, vu l'abime dans lequel sont les élèves en grande difficulté, je pense qu'il est parfaitement illusoire de penser obtenir quelque chose sans passer un encadrement renforcé et de très petits groupes de remédiation. Nous sommes au moins d'accord sur cela

MUTIS a écrit:

Elyas a écrit:MUTIS, tu parles des pédagogies explicites et transmissives directes. Je lis pas mal de néos parler de ces expressions depuis un an, dirons-nous. Or, aucun ne les décrit. Pourrais-tu expliciter ce que tu recoupes sous ses termes ? En effet, je connais au moins quatre pédagogies et de ce type et, honnêtement, deux d'entre elles feraient hurler les gens sur ce forum, l'autre les étonnerait (et les gens hurleraient sans doute aussi) et la dernière est un débat.

Je t'invite à lire très attentivement l'analyse que j'ai citée :
http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf
Ce serait long à détailler mais les 3 phases de l'enseignement explicite sont décrites p. 29 et tu trouves des précisions très intéressantes à partir de la page 27.
Disons pour résumer que c'est une pratique qui combine 3 temps et dans un ordre précis (contrairement aux présupposés inverses des pédagogies constructivistes). D'abord le "modelage" (le cours et l'exemple expliqué par le prof), puis la "pratique guidée" et enfin la pratique autonome. Prenons un exemple : on nous dit actuellement dans un certain nombre de stages sur la lecture qu'il faut laisser l'élève d'abord face au texte (donc en pratique autonome), puis le guider avant de proposer quelques notions en fin de cours. Voilà une méthode fort discutable qui conduit à des absurdités: on nous dit pas exemple qu'il ne faut surtout pas guider l'élève qui doit réagir spontanément, qu'il ne faut pas lui poser de questions mais construire l'explication en fonction de ses intuitions. Donc un processus inverse de celui qui est décrit en pédagogie explicite.
J'ai fait l'expérience 2 fois cette année : en 5ème avec un poème de Du Bellay, en 3ème avec Strophes pour se souvenir d'Aragon. Eh bien si on ne propose pas un guidage et un "modelage"... on ne va pas très loin. Réfléchir sur un texte s'apprend et le modelage (la parole explicative du prof) est essentielle pour guider.
Elyas, 2  paquets de copies m'attendent et je ne vais pas passer la matinée à discuter. Mais tu peux lire toutes sortes d'analyses qui montrent que des gamins en difficulté ont besoin d'un apprentissage méthodique, structuré et progressif. Et comme l'explique très bien Gauchet, les pédagogies dites constructivistes favorisent surtout ceux dont le capital culturel est le plus étendu. As-tu lu au passage le dernier livre  "Transmettre, apprendre" ? Et que penses-tu de leur déboulonnage (Gauchet, Blais, Ottavi) en règle des fondements idéologiques du constructivisme et des pédagogies "actives" ? Déconstruction qui fait écho à celle menée par Nathalie Bulle et à celle reprise dans cet article fort intéressant.

Je connais effectivement ces travaux (et leurs limites, notamment, car les évaluations se basent surtout sur des qcm). Si on devait mettre en place la Direct Instruction en France, par exemple, on aurait la même opposition que pour la réforme du collège. De même, si on devait évaluer les pédagogies avec la manière dont on évalue en France, on n'aurait pas nécessairement les mêmes résultats.

Ensuite, la phase en 3 étapes dites explicites et directives existent dans une bonne proportion de pédagogies dites constructivistes. Ce que tu appelles modelage/guidage, c'est donner les bases du raisonnement disciplinaire. Si tu redonnes ces bases à chaque fois, disons 20 fois dans l'année, au bout de la 10e fois, tu verras que ça devient en partie inutile. Tu peux aller beaucoup plus loin et commencer une approche constructiviste.

Il y a deux erreurs dans la plupart des débats qui citent les évaluations :
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.
- croire que dans les enseignements plus avancés, un seul type de pédagogie fonctionne. C'est le panachage en fonction des objectifs de connaissances et de capacités qui fonctionne.

Au final, on entre souvent dans des débats très peu pragmatiques, partiels et idéologiques. Par exemple, appliquer la direct instruction, c'est faire de l'enseignant un technicien avec toutes les conséquences que cela engendre. Et cette pédagogie ne peut pas fonctionner pour certains enseignements (comme les arts plastiques, la philosophie, l'histoire, l'analyse de textes littéraires...).

Bref, c'est agaçant.

Elyas a écrit:
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.

Et c'est donc bien dommage qu'on ait joué avec en France, et qu'on continue de le faire. Franchement, on résout ce problème-là, je pense qu'on peut faire à peu près ce qu'on veut au collège et ça fonctionnera.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.

Et c'est donc bien dommage qu'on ait joué avec en France, et qu'on continue de le faire. Franchement, on résout ce problème-là, je pense qu'on peut faire à peu près ce qu'on veut au collège et ça fonctionnera.

+1

+1 c'est pas faute de le dire. On peut s'écharper sur les termes, on peut tourner autour du pot, de fait, dans le primaire, ce sont les plus extrémistes et les plus nuisibles des "pédagogistes" qui ont imposé leurs méthodes et qui sont tout puissants dans la formation et l'encadrement. A commencer par l'apprentissage de la lecture-écriture.

Du coup c'est tragiquement drôle de débattre de pédagogie et de didactique dans le secondaire quand on sait ce qui se passe dans le primaire. Tant que l'on ne voudra pas voir la réalité en face on peut disserter sur le sexe des anges, on continuera à couler les élèves.

Ronin a écrit:On peut s'écharper sur les termes, on peut tourner autour du pot, de fait, dans le primaire, ce sont les plus extrémistes et les plus nuisibles des "pédagogistes" qui ont imposé leurs méthodes et qui sont tout puissants dans la formation et l'encadrement. A commencer par l'apprentissage de la lecture-écriture.

Enseignant en primaire, je confirme !

Daisy Christodoulou et son livre ont déjà été évoqués ici :

https://www.neoprofs.org/t83878-sept-mythes-de-lenseignement?highlight=mythes

Elyas a écrit:

MUTIS a écrit:

Elyas a écrit:MUTIS, tu parles des pédagogies explicites et transmissives directes. Je lis pas mal de néos parler de ces expressions depuis un an, dirons-nous. Or, aucun ne les décrit. Pourrais-tu expliciter ce que tu recoupes sous ses termes ? En effet, je connais au moins quatre pédagogies et de ce type et, honnêtement, deux d'entre elles feraient hurler les gens sur ce forum, l'autre les étonnerait (et les gens hurleraient sans doute aussi) et la dernière est un débat.

Je t'invite à lire très attentivement l'analyse que j'ai citée :
http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf
Ce serait long à détailler mais les 3 phases de l'enseignement explicite sont décrites p. 29 et tu trouves des précisions très intéressantes à partir de la page 27.
Disons pour résumer que c'est une pratique qui combine 3 temps et dans un ordre précis (contrairement aux présupposés inverses des pédagogies constructivistes). D'abord le "modelage" (le cours et l'exemple expliqué par le prof), puis la "pratique guidée" et enfin la pratique autonome. Prenons un exemple : on nous dit actuellement dans un certain nombre de stages sur la lecture qu'il faut laisser l'élève d'abord face au texte (donc en pratique autonome), puis le guider avant de proposer quelques notions en fin de cours. Voilà une méthode fort discutable qui conduit à des absurdités: on nous dit pas exemple qu'il ne faut surtout pas guider l'élève qui doit réagir spontanément, qu'il ne faut pas lui poser de questions mais construire l'explication en fonction de ses intuitions. Donc un processus inverse de celui qui est décrit en pédagogie explicite.
J'ai fait l'expérience 2 fois cette année : en 5ème avec un poème de Du Bellay, en 3ème avec Strophes pour se souvenir d'Aragon. Eh bien si on ne propose pas un guidage et un "modelage"... on ne va pas très loin. Réfléchir sur un texte s'apprend et le modelage (la parole explicative du prof) est essentielle pour guider.
Elyas, 2  paquets de copies m'attendent et je ne vais pas passer la matinée à discuter. Mais tu peux lire toutes sortes d'analyses qui montrent que des gamins en difficulté ont besoin d'un apprentissage méthodique, structuré et progressif. Et comme l'explique très bien Gauchet, les pédagogies dites constructivistes favorisent surtout ceux dont le capital culturel est le plus étendu. As-tu lu au passage le dernier livre  "Transmettre, apprendre" ? Et que penses-tu de leur déboulonnage (Gauchet, Blais, Ottavi) en règle des fondements idéologiques du constructivisme et des pédagogies "actives" ? Déconstruction qui fait écho à celle menée par Nathalie Bulle et à celle reprise dans cet article fort intéressant.

Je connais effectivement ces travaux (et leurs limites, notamment, car les évaluations se basent surtout sur des qcm). Si on devait mettre en place la Direct Instruction en France, par exemple, on aurait la même opposition que pour la réforme du collège. De même, si on devait évaluer les pédagogies avec la manière dont on évalue en France, on n'aurait pas nécessairement les mêmes résultats.

Ensuite, la phase en 3 étapes dites explicites et directives existent dans une bonne proportion de pédagogies dites constructivistes. Ce que tu appelles modelage/guidage, c'est donner les bases du raisonnement disciplinaire. Si tu redonnes ces bases à chaque fois, disons 20 fois dans l'année, au bout de la 10e fois, tu verras que ça devient en partie inutile. Tu peux aller beaucoup plus loin et commencer une approche constructiviste.

Il y a deux erreurs dans la plupart des débats qui citent les évaluations :
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.
- croire que dans les enseignements plus avancés, un seul type de pédagogie fonctionne. C'est le panachage en fonction des objectifs de connaissances et de capacités qui fonctionne.

Au final, on entre souvent dans des débats très peu pragmatiques, partiels et idéologiques. Par exemple, appliquer la direct instruction, c'est faire de l'enseignant un technicien avec toutes les conséquences que cela engendre. Et cette pédagogie ne peut pas fonctionner pour certains enseignements (comme les arts plastiques, la philosophie, l'histoire, l'analyse de textes littéraires...).

Bref, c'est agaçant.

Erreur et préjugé comme dans beaucoup de tes remarques, désolé...
Ce n'est pas du tout ce que je comprends.
Prenons l'exemple d'un cours de grammaire : la "Direct Instruction" suppose que tu commences par un exposé clair et des exemples avant de laisser les élèves en guidage accompagné puis en autonomie. Le constructivisme s'y prend à l'envers.
Les objections que tu fais à la méthodologie appliquée pour ces enquêtes (La Follow Through par exemple) reprennent les arguments largement fallacieux de ceux que ces conclusions dérangent. Mais ce serait long à exposer...
D'accord avec toi : il n'y a pas un seul type de pédagogie qui fonctionne. Mais malheureusement, dans les ESPE on impose un seul type d'approche : la constructiviste... Voir les stages actuels sur la lecture ou la lecture analytique, voir les consignes données en grammaire.
Eh bien c'est une erreur. Et certains élèves ont besoin d'une approche radicalement différente qui est rejetée par l'approche en "séquences" et "séances" (à nouveau affirmée et imposée contre tout bon sens dans les nouveaux programmes de français).
Au fait, je renouvelle ma question : qu'as-tu pensé des critiques et perspectives de Blais, Gauchet et Ottavi sur l'idéologie naturaliste erronée qui sous-tend l'approche constructiviste ? L'as-tu lu toi qui es un spécialiste ? Et que penses-tu aussi des analyses de Nathalie Bulle ? Encore d'affreux réactionnaires qui n'ont rien compris à la modernité ? Ou bien cela fait-il réfléchir sur certaines dérives de la pédagogie contemporaine qui guident nos "refondateurs" ?

MUTIS a écrit:

D'accord avec toi : il n'y a pas un seul type de pédagogie qui fonctionne. Mais malheureusement, dans les ESPE on impose un seul type d'approche : la constructiviste... Voir les stages actuels sur la lecture ou la lecture analytique, voir les consignes données en grammaire.
Eh bien c'est une erreur. Et certains élèves ont besoin d'une approche radicalement différente qui est rejetée par l'approche en "séquences" et "séances"  (à nouveau affirmée et imposée contre tout bon sens dans les nouveaux programmes de français).
Au fait, je renouvelle ma question : qu'as-tu pensé des critiques et perspectives de Blais, Gauchet et Ottavi sur l'idéologie naturaliste erronée qui sous-tend l'approche constructiviste ? L'as-tu lu toi qui es un spécialiste ? Et que penses-tu aussi des analyses de Nathalie Bulle ? Encore d'affreux réactionnaires qui n'ont rien compris à la modernité ? Ou bien cela fait-il réfléchir sur certaines dérives de la pédagogie contemporaine qui guident nos "refondateurs" ?

E.D. Hirsch a consacré tout un livre à la doctrine "progressiste" qui croit aux vertus du "naturel". Un article en ligne chez Spinoza :
http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/ed-hirsch-jr-romancer-lenfant.html

« Au lieu d’un enseignement explicite, analytique, le romantique veut un enseignement implicite, naturel à travers des projets et de la découverte. Ceci explique la préférence romantique pour “l’apprentissage intégré” et “ce qui convient au développement”. L’enseignement qui place la matière à étudier dans son environnement naturel et la présente d’une façon naturelle est supérieure à l’analyse artificielle et à l’abstraction du langage. L’apprentissage la main à la pâte est supérieur à l’apprentissage verbal. Des applications de mathématiques dans le monde réel procurent une compréhension plus vraie que la maîtrise vide de relations formelles.

On remarque rarement le caractère religieux du progressisme car ce n’est pas un système de croyance ouvertement religieux. Le romantisme est une expression sécularisée d’une foi religieuse…

L’idée même que des compétences aussi difficiles et artificielles que la lecture, l’écriture et l’arithmétique puissent être rendues naturelles pour chacun est une illusion qui a fleuri dans les prospères et pacifiques États-Unis.  »

Nita a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.

Et c'est donc bien dommage qu'on ait joué avec en France, et qu'on continue de le faire. Franchement, on résout ce problème-là, je pense qu'on peut faire à peu près ce qu'on veut au collège et ça fonctionnera.

+1

+2
C'est le cœur du problème.

Daphné a écrit:

Nita a écrit:

Celeborn a écrit:

Et c'est donc bien dommage qu'on ait joué avec en France, et qu'on continue de le faire. Franchement, on résout ce problème-là, je pense qu'on peut faire à peu près ce qu'on veut au collège et ça fonctionnera.

+1

+2
C'est le cœur du problème.

Cette réforme chasse l'ombre au lieu de la proie ou si l'on veut, change les gargouilles alors que les fondations sont pourries. Les vrais difficultés du collège, chacun les connait:
- Les élèves travaillent peu voire pas du tout et tout moyen de les obliger à le faire a disparu.
- Les élèves ont du mal à fixer leur attention. Au lieu de leur apprendre à corriger ce défaut, on nous conseille de zapper nous aussi.
- La discipline au collège n'est peu ou pas abordée, considérée comme un avatar d'une pédagogie inadaptée. A quand la Saint Barthélemy des sauvageons?
- La drogue, je veux parler du cannabis entre autre est de plus en plus présente au collège. Certains cde en parlent en privé comme d'un fléau. En a-t-on parlé récemment?
Pour régler ces problèmes, il faudrait vraiment faire preuve de volontarisme au risque de froisser les élec.... pardon, les parents. Il faudrait appeler un chat un chat, et faire des vagues.
Aborder ces questions revient à se faire traiter de réactionnaire, au mieux. Jaures, Mendes ou Blum auraient toléré une telle gabegie?

Tamerlan a écrit:

Chocolat a écrit:
Mais personne ne dit que la démarche interdisciplinaire n'est pas intéressante (en tout cas, moi, je me garde bien d'affirmer de telles choses, puisque je la pratique et je me vois mal procéder autrement, brusquement).
Elle n'existe pas depuis hier, elle est fortement liée à la pédagogie de projet et elle peut être très stimulante, à condition de l'aborder correctement et de ne pas l'instrumentaliser pour masquer la généralisation de la médiocrité pour des motifs de restrictions budgétaires.

Ce sont pourtant des jugements lapidaires que l'on trouve beaucoup sur le forum.

Les gens sont de plus en plus à cran, du coup, nuancer devient de plus en plus compliqué, en effet.
Je ne peux que le déplorer, mais je le comprends aisément...

nlm76 a écrit:"LA démarche interdisciplinaire" ??? C'est quoi ?

Si c'est une vraie question que tu poses :
(cela existait alors que je n'étais même pas née...)

https://books.google.fr/books?id=1HfDcR8QjwUC&pg=PA53&lpg=PA53&dq=interdisciplinarit%C3%A9+dans+l%27enseignement+ann%C3%A9es+70&source=bl&ots=_36u3sggPp&sig=NUpNJCT1lAQPlhhZGSK-KQRgbr4&hl=fr&sa=X&ei=C_RqVayRB8KnU_XLgBg&ved=0CCQQ6AEwAQ#v=onepage&q=interdisciplinarit%C3%A9%20dans%20l%27enseignement%20ann%C3%A9es%2070&f=false

http://lectures.revues.org/15603

http://www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf

C'est une vraie question, mais pour commencer, j'aimerais lire une définition concise et précise. Parce qu'à chaque fois que j'en ai trouvé une précise, c'était fumeux et oiseux. Ainsi, je lis dans le premier bouquin que vous citez que cette "démarche" n'a pas de statut ontologique. Euphémisme pour dire qu'on ne sait pas ce que c'est.

Je constate que tout le monde amalgame interdisciplinarité et projet.
Pourtant, on peut faire des projets dans une seule discipline et l'on peut croiser les disciplines sans faire de projet.

A mon avis, croiser les disciplines, dans un projet ou dans un cours possible, est possible à condition de partir de connaissances communes aux disciplines en question (vecteur et force, histoire des mœurs et roman, etc.)
Seulement, toute connaissance commune à deux disciplines n'est pas enseignable au même niveau. J'avais essayé de le montrer avec l'exemple du narcissisme.
Il faut donc penser en amont ces points de rencontre entre les matières, en concevant des programmes qui permettent d'arriver au même moment aux connaissances communes. Tout n'est pas possible, mais il ne faut pas louper les occasions en faisant des programmes incohérents.

Sans cela, l'interdisciplinarité se fonde sur l'utilisation d'un savoir-faire disciplinaire appliqué aux connaissances d'une autre disciplines (ex : un poème scientifique). C'est le fond de la plupart des projets que j'ai pu voir sur le net depuis quelques temps.
Et là, on tombe dans l'écueil du déséquilibre entre les matières : un des aspects du projet prend le pas sur l'autre. Pour un poème scientifique, le poème prendra trois fois plus de temps à faire que l'enseignement des notions à illustrer.

Si on veut rééquilibrer ces projets, on est obligé de passer d'une logique d'enseignement (des connaissances étudiées et mises en pratiques) à une logique de vulgarisation. On ajoute des connaissances d'une matière en déficit de place dans le projet, mais comme on ne peut pas les enseigner, faute d'intégration dans une progression qui ait mis en place les pré-requis nécessaires.
Un collègue me parlait d'un projet (intéressant) de construction d'une embarcation destinée à faire des relevés d'eau dans un lac, que les élèves abordaient des notions d'hydrodynamique pour la réalisation des hélices, mais sans les calcules. Les élèves ont appris des choses, mais de manière superficielles, et sans pouvoir le réinvestir ultérieurement dans d'autres cours. A mon avis, ce sera très vite oublié, ou conservé comme on conserve le souvenir d'un article de Science et Vie Junior.

Tamerlan a écrit:Pour ce qui est de l’interdisciplinaire on a l'impression qu'il est par nature incompatible avec l'acquisition de savoirs disciplinaires bien identifiés. L'affirmer me paraît être une position un petit peu idéologique et qui demande à être prouvé...

Il me semble que son livre regorge de référence à des études scientifiques. C'est sûr que dans un article du Figaro, on ne va pas les recopier.

http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b2c2.php

Mais Edgar Morin nous met en garde, ailleurs, contre une forme pathologique de l'interdisciplinarité : la métadisciplinarité, dont relèvent précisément TPE et EPI.

Elyas a écrit:
Je connais effectivement ces travaux (et leurs limites, notamment, car les évaluations se basent surtout sur des qcm). Si on devait mettre en place la Direct Instruction en France, par exemple, on aurait la même opposition que pour la réforme du collège. De même, si on devait évaluer les pédagogies avec la manière dont on évalue en France, on n'aurait pas nécessairement les mêmes résultats.

L'évaluation des pédagogies ne peut guère se faire sans évaluations reproductibles, c'est-à-dire standardisées.

Tamerlan a écrit:
Effectivement en collège, vu l'abime dans lequel sont les élèves en grande difficulté, je pense qu'il est parfaitement illusoire de penser obtenir quelque chose sans passer un encadrement renforcé et de très petits groupes de remédiation. Nous sommes au moins d'accord sur cela

Evidence, évidence quand tu nous tiens... Les très petits groupes de remédiation au collège ne servent pas à grand-chose. L'important n'est pas d'avoir un tout petit groupe, mais un programme qui tient la route. Les rêves de "tout petits groupes", d'enseignement individualisé sont des cauchemars ultra-réactionnaires qui font revenir au XVIIIe siècle des précepteurs et du "mode individuel", beaucoup moins efficaces que l'enseignement mutuel, lequel est moins efficace que l'enseignement simultané qui l'a emporté à la fin du XIXe siècle.
Lequel est encore plus efficace quand il est mâtiné d'une once d'enseignement mutuel et d'une pincée d'aide individuelle (il faut être disponible pour les élèves qui posent des questions après les cours), avec une bonne dose d'études surveillées (où l'on entend une mouche voler), éventuellement pimenté d'un projet coopératif à la Freinet (pas indispensable dans le secondaire), le tout en dehors des heures de cours, lesquels doivent être aussi magistraux que possible.
Mais avant tout, il faut rendre les cours efficaces. Tant que les programmes sont incohérents, aucune pédagogie n'est efficace.

Je reviens rapidement sur ta première intervention dans ce fil Tamerlan : je suis globalement d'accord mais le fait est, et j'ai encore pu le constater pas plus tard que vendredi dernier en heure syndicale, que cette idée que tu attribues aux plus extrêmes a largement essaimé dans les établissements. Des collègues lambdas (aucunement engagés dans aucun des deux "camps") se mettent à professer cette doctrine sur l'inutilité du savoir.
J'y vois pour ma part un refus d'exercer son métier d'enseignant, une sorte de paresse. (Je force le trait).

C'est un bon article dans l'ensemble. Il pointe en particulier un aspect qui me travaille depuis des années : pourquoi diable les travaux des sciences "dures" ne sont-ils pas plus repris par les sciences de l'éducation, du moins en France ? Les neurosciences, par exemple, ont sans doute beaucoup à nous apporter sur les mécanismes de la mémoire plutôt que l'idéologie de "l'entonnoir" - ou peuvent la valider.

Quant aux recherches en psychologie cognitive, ou même comportementale, pourquoi ne sont-elles pas plus prises en compte en France ? Influence du freudisme encore tout-puissant dans les hautes sphères ? (Ceci n'est pas un message anti-freudien, je précise.)

Non. Parce que ces recherches démontrent que les sciences de l'éducation sont des fadaises à 99 %. Donc espérer que les sciences de l'éduc et leurs cohortes de planqués des ESPE les utilisent...

C'est effectivement un argument, comment dire, tonique ! Pour avoir fréquenté quelque temps des cours dispensés dans ce goût (avant la crise d'eczéma qui en résulta), je peux comprendre. Mais enfin, d'un point de vue, disons, systémique, comment se fait-il que nous ne prenions pas plus en compte ces travaux ? Ils existent, certains sont connus (la mémoire profonde, longue, par exemple, qui donne raison à Hegel qui voyait dans la mémoire le critère essentiel du grand savant) - alors pourquoi, nous, en tant que société, ne les prenons pas plus en compte ?

J'ai peine à penser qu'ils ne sont bannis que par le pouvoir de censure ou de nuisance de quelques-uns. C'est notre façon de voir, collective, qui nous détourne de ces savoirs ? Je ne peux m'empêcher de faire le parallèle avec la réaction collective des psychanalystes quand le "livre noir de la psychanalyse" parut. Même si on pouvait ne pas être en accord sur tout, des choses étaient dites, écrites, qui méritaient réflexion.

Je retrouve ici ce même "tabou", d'une certaine façon. Par exemple, je suis relativement "républicain" (attention pas ump, hein^^) mais je ne déteste pas viscéralement Mérieu et les autres. Ce qui me sidère, en revanche et à ma connaissance, c'est l'absence de retour d'expérience, établi de manière scientifique, sur certains présupposés. Exemple : pas d'évaluation sérieuse des TPE (qui peuvent se voir comme une facilité), et extension du système aux EPI (je ne parle pas des horaires, juste du dispositif).

Bon, je m'étends, je m'étends, cela doit être trop long, désolé !