Re: Philosophie: un ou plusieurs grands problèmes pour traiter d'une notion au programme?

Sinon j'avais essayé cette année de réduire les notions à quelques notions cardinales à partir desquelles les autres seront abordées.
Ainsi un cours d'épistémologie (développer les différentes rationalités, mathématiques, physiques, historiques, biologiques etc.. quitte à faire un cours sur la compréhension du fait humain et d'y inclure la religion par exemple avec une rationalité différente pour le divin etc.)
Un cours qui part de la conscience (en faisant conscience psychologique puis conscience morale et liberté, puis désir/inconscient par exemple).

En tout cas le but serait de réduire l'année à 4 unités maximum.

Oui c'est un peu le principe dont je parle, et par ailleurs les notions du programme sont regroupées sous des notions plus générales, ... qui n'en sont pas moins des notions et doivent être abordées explicitement dans le cours. Ca en dit long.

Après je pense qu'il faut faire attention à ne pas faire un simple regroupement (tous les types de conscience ou de problématiques liées à la la conscience) pour ne pas faire revue. Il faut une progression problématisée et là est la difficulté.

Pour la question de "la" problématique du cours, je me suis rendu compte qu'il était possible d'enchaîner les leçons les unes aux autres de manière problématique sans nécessairement que la totalité des leçons soient le fruit d'une seule problématique.

Je commence le cours sur la conscience par la conscience réflexive par exemple avec Descartes (le cogito) et Kant (le je de l'aperception) puis je passe à la question d'un moi ou d'une âme derrière l'unité de cette conscience avec par exemple Pascal (on n'aime que des qualités) et Hume (le théâtre des sensations) en concluant que c'est une illusion etc. Je ramène Kant avec un texte de l'anthropologie (le gamin qui dit "Je" pour la première fois et acquiert une dignité, distinction personne/objet) pour poser la question de la responsabilité morale qui doit supposer la liberté d'une personne et non la détermination d'un objet. D'où la question suivante : la conscience de la liberté implique t-elle que l'homme soit libre ? Je fais du Bergson (le remord et le regret sont des signes de la liberté de l'homme) que je critique avec Spinoza (la pierre qui prend conscience + le remord d'un ivrogne est le signe de son impuissance plutôt que de sa liberté). On conclut que de la même manière que la conscience de soi n'implique pas un moi-âme de la même manière la conscience de la liberté n'implique pas la liberté de l'homme. Pour la suite j'abrège un peu : Qu'est ce qui agit alors en nous ? "En nous et sans nous", l'inconscient (je fais Freud / Sartre), et enfin "En nous mais avec nous" un cours sur le désir qui mène à la question de la libération (on retourne sur Spinoza sans la caricature déterministe précédente) et enfin du bonheur.

J'ai présenté à la hache mais grosso modo il y a là un fil conducteur qui part de la conscience et qui arrive à la morale, qui n'est pas surplombé par un seul problème mais constitué par des articulations problématiques naturelles que l'on découvre au fur et à mesure de la réflexion en prenant soin de reprendre des auteurs à différents moments pour en montrer la polyvalence et éviter les caricatures et on brasse beaucoup de notions au point de pouvoir faire tout le cours sur la conscience, la liberté, l'inconscience et le bonheur dedans, si ce n'est plus.

Peut être avec une problématique large et vague mais si l'on considère que la leçon et la dissertation sont deux exercices différents qualitativement (comme tu le suggères) et que l'on affirme également qu'ils sont construit tous les deux sur ce que l'on nomme "problématique" on ne peut plus dire qu'il existe un seul type de problématique mais au moins deux, correspondant aux deux types d'exercices. Je pense pour ma part qu'il n'y a aucune problématique qui pourrait constituer le principe de la leçon que j'ai présentée et qui en justifie la variété.

AlexisP a écrit:Peut être avec une problématique large et vague mais si l'on considère que la leçon et la dissertation sont deux exercices différents qualitativement (comme tu le suggères) et que l'on affirme également qu'ils sont construit tous les deux sur ce que l'on nomme "problématique" on ne peut plus dire qu'il existe un seul type de problématique mais au moins deux, correspondant aux deux types d'exercices. Je pense pour ma part qu'il n'y a aucune problématique qui pourrait constituer le principe de la leçon que j'ai présentée et qui en justifie la variété.

Je ne vois pas, dans ce qui a été dit, ce qui t'inviterait à distinguer deux manières de poser un problème. S'autoriser plus de temps pour le traitement d'un sujet, avec les pauses et les excursus que cela permet, n'implique pas que la problématisation soit différente, ni même moins précise. Je crois qu'on ne s'est pas compris.

D'autre part, je ne vois pas bien comment présenter aux élèves un parcours tel que tu le décris sans exposer un problème qui donne l'unité du parcours. Parce que si tu t'en tiens aux rubrications "conscience", "liberté" etc., il va bien y avoir un moment où les élèves te signalent que la séparation des chapitres n'est pas si claire, non ? Alors, à moins de faire fond sur un très vague (pour la peine) "les notions s'interpénètrent", que leur répondre sans exposer, qu'on le thématise comme tel ou non, le problème qui tient ensemble les notions ?

Pour qu'un exercice soit hors-sujet selon les critères d'un autre, il faut nécessairement que les principes sur lesquels ils reposent soient différents non ?

Le problème des élèves ne me gêne pas tant que ça en fait. Ils auront à différents moments d'une réflexion continue des éléments à utiliser pour la construction de leur dissertation. Par exemple si l'on revient sur la question de la liberté mais sous un angle politique, je n'aurais pas de problème à dire que mon cours sur la liberté a commencé au premier septembre et s'est arrêté mi-juin, parce qu'en réalité on ne ferme pas une notion comme on ferme un chapitre. En un sens, les problèmes sont ce que l'on rencontre plutôt que ce qui justifie le cours. Dans une dissertation, au contraire, c'est le problème qui justifie la construction de la dissertation. Mais il me semble irrationnel de prétendre que le cours qui sert aux élèves à faire une dissertation réponde aux mêmes exigences de la dissertation ou alors qu'il n'y ait de différence que de complexité entre le cours et la dissertation (comme tu le prétends si tu n'introduis pas de différence qualitative entre les deux exercices). Dans ce cas je considère que l'effort de création que les élèves doivent faire dans une dissertation n'est pas simplement un réarrangement de parties déjà construites et données dans le cours. Dans ce cas le cours ne doit pas être enchaîné à une problématique puisqu'il sert à la construction de dissertations aux problématiques différentes. Quant à l'exigence d'exemplarité, elle est pratiquée lors de la correction des dissertations ou de la dissertation comme exercice en classe, mais je suis contre l'idée que le professeur doive faire son cours comme une dissertation.

AlexisP, ce que tu fais c'est ce qui est attendu et ce qui plaît au élèves, c'est dynamique. Mais cela prouve aussi que toutes les notions s'interpénètrent ou que les unes peuvent s'interpréter (=s'aborder) à la lumière de la plupart des autres, et ainsi qu'elles sont contenues les unes dans les autres, pour la plupart, seule la perspective variant, comme un géométral : le plus facile est de considérer les notions les plus larges dans lesquelles tu retrouveras facilement tout, comme par exemple, AEnésidème l'a dit, la liberté.

Tu ne vois pas sous quelle problématique générale tout le programme pourrait tenir, parce que tu ne t'y est pas essayé. Mais ça fonctionne. Au reste, comment fait-on lorsqu'il faut faire un cours sur l'année sur la vérité en prépa ?

AEnésidème, un sujet de Bac pour l'année, c'est un peu délicat. Des notions générales ou très précises, par contre, ça marche en tout cas selon mon expérience personnelle. Dans toute notion tu peux trouver des aspects variés exprimant des axes majeurs de la réflexion philosophique et à partir de là, ouvrir sur tout le reste avec un chemin de pensée cohérent.

J'espère avoir répondu à tes interrogations AlexisP.

EDIT : AEnésidème a écrit "les problèmes sont ce que l'on rencontre plutôt que ce qui justifie le cours. Dans une dissertation, au contraire, c'est le problème qui justifie la construction de la dissertation." Je suis ENTIEREMENT d'accord avec cela, et tout mon propos revient à ça, avec un bémol sur le fait que le cours ne doit pas prendre la forme dissertatoire : moi je pense qu'il le faut mais pas toujours, je dirais au moins 50 % du temps. Car là est notre exemplarité. D'où la nécessité de distinguer deux formes du cours, un cadre plus classique qui amène des problèmes et donc des leçons traitées.

philophilophilo a écrit: AEnésidème a écrit "les problèmes sont ce que l'on rencontre plutôt que ce qui justifie le cours. Dans une dissertation, au contraire, c'est le problème qui justifie la construction de la dissertation." Je suis ENTIEREMENT d'accord avec cela, et tout mon propos revient à ça, avec un bémol sur le fait que le cours ne doit pas prendre la forme dissertatoire : moi je pense qu'il le faut mais pas toujours, je dirais au moins 50 % du temps. Car là est notre exemplarité. D'où la nécessité de distinguer deux formes du cours, un cadre plus classique qui amène des problèmes et donc des leçons traitées.

Remarque incidente et sans intérêt (pas le temps de développer), mais puisqu'on cite mon pseudonyme, je précise :
1° la lettre n'est pas de moi mais d'Alexis, il me semble.
2° je ne souscris à rien de ce que dit la lettre.

AlexisP a écrit:Pour qu'un exercice soit hors-sujet selon les critères d'un autre, il faut nécessairement que les principes sur lesquels ils reposent soient différents non ?

je ne vois pas à quoi tu te réfères dans ce qui a été dit plus haut.

D'autre part, qu'on s'entende bien : Parcourir les dimensions d'un problème, c'est ce que fait une dissertation. C'est aussi ce que fait une séquence de cours à mon sens. Mais cela n'implique en rien que la teneur d'une telle séquence puisse être réduite à l'énonciation ex professo d'une dissertation écrite. Les dispositifs pour mener à bien l'exploration du problème avec les élèves sont multiples, mais c'est une tout autre question que celle de savoir comment articuler le programme dans le projet de progression sur l'année.

En effet, erreur de ma part : c'est donc avec AlexisP que je suis d'accord, au moins sur ce point.

Panturle a écrit:Tiens, je relance ce sujet et vous propose mon ébauche de plan pour l'année à venir, histoire de donner un ""exemple"" à ceux qui sont perdus avec cette histoire de notions, et de recevoir vos avis éclairés (notamment sur les lacunes possibles concernant le traitement ""exhaustif"" du programme). Ce plan concerne essentiellement les TS, pourrait être réorganisé/panaché pour des ES, et correspond à ce qu'il m'a semblé quantitativement possible de faire en huit mois et trois heures de cours par semaine.
Spoiler:

Introduction : Le doute est-il signe d'ignorance ? (Cours d'introduction insistant particulièrement sur les attentes de la matière et des exercices et remplaçant mon dernier cours d'introduction : "Pouvons-nous penser librement ?")
--> Notions centrales : LA RAISON ET LE RÉEL, LA VÉRITÉ, LA DÉMONSTRATION, LA MORALE, LA CULTURE, LA RELIGION, LA POLITIQUE, LA JUSTICE ET LE DROIT, LE DEVOIR

1. Quelle valeur accorder à l'énoncé : "à chacun sa vérité" ? (Corrigé du premier devoir à la maison, donné dès la première séance. Nouveau cours remplaçant "Faut-il chercher à tout démontrer ?".)
--> Notions centrales : LA RAISON ET LE RÉEL, LA VÉRITÉ, LA DÉMONSTRATION, LA CULTURE, LA RELIGION, LA JUSTICE ET LE DROIT, LE DEVOIR

2. Est-il possible de se mentir à soi-même ? (Nouveau cours, remplaçant : "Sommes-nous étrangers à nous-mêmes ?")
--> Notions centrales : LE SUJET, LA CONSCIENCE, L'INCONSCIENT, LA MATIÈRE ET L'ESPRIT, LA VÉRITÉ, LE DÉSIR, LA LIBERTÉ, LA MORALE, LE BONHEUR, LE DEVOIR

3. L'art aide-t-il à l'intelligence du monde ? (Remplace "L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ?")
--> Notions centrales : L'ART, LA VÉRITÉ, LA DÉMONSTRATION, LE SUJET, LA CONSCIENCE, LE TRAVAIL ET LA TECHNIQUE

4. La technique nous indique-t-elle ce qu'il faut faire ? (Remplace "La technique nous rend-elle plus humains ?")
--> Notions centrales : LE TRAVAIL ET LA TECHNIQUE, LA MORALE, LE DEVOIR, LA POLITIQUE, LA SOCIÉTÉ ET L'ÉTAT, LA JUSTICE ET LE DROIT, LE VIVANT, LA CONSCIENCE, LA MATIÈRE ET L'ESPRIT

5. Peut-il être juste de désobéir aux lois ? (Lecture suivie du Criton) (Cours déjà testé et repris cette année à peu près en l'état)
--> Notions centrales : LA POLITIQUE, LA SOCIÉTÉ ET L'ÉTAT, LA JUSTICE ET LE DROIT, LA MORALE, LE DEVOIR, LA LIBERTÉ, LE DÉSIR, LE SUJET, LA CONSCIENCE

6. La société peut-elle se passer de religion ? (Cours déjà testé et repris, avec remaniements... J'aimerais faire une lecture suivie de la BD Le Transperceneige et visionner le film Snowpiercer en classe... mais tempus fugit.)
--> Notions centrales : LA RELIGION, LA SOCIÉTÉ ET L'ÉTAT, LA JUSTICE ET LE DROIT, LA LIBERTÉ, LA MORALE, LE DEVOIR, LE SUJET, LA VÉRITÉ

7. Vivons-nous pour être heureux ? (Nouveau cours qui traite un sujet du Bac)
--> Notions centrales : LE BONHEUR, LE DÉSIR, LA LIBERTÉ, LA MORALE, LE DEVOIR, LE SUJET, LA CONSCIENCE, LA LIBERTÉ, LE TRAVAIL ET LA TECHNIQUE, LA POLITIQUE

Conclusion : Est-il absurde de désirer l'impossible ? (Idem. Cours de conclusion un peu plus "engagé", en mode : je vous envoie dans le monde comme des brebis parmi les loups )
--> Notions centrales : LE DÉSIR, LA LIBERTÉ, LE BONHEUR, LE SUJET, LA MORALE, LA POLITIQUE, LA CONSCIENCE, L'INCONSCIENT, LA MATIÈRE ET L'ESPRIT

Merci beaucoup d'avoir posté ta progression. Je vais être stagiaire à la rentrée de septembre. Si je comprends bien ces grands problèmes permettent de traiter de manière transversale les notions du programme. On ne fait pas UN COURS spécialement sur la notion de liberté mais c'est à l'occasion des différents problèmes traités dans l'année que la notion sera abordée sous différents angles, c'est bien ça? En revanche est-ce que tu fais des transitions logiques entre tes grands problèmes ? et comment? parfois ça me parait difficile de le faire.
Merci

J'ai observé que les collègues qui commencent à faire de grosses unités réduisent progressivement au fil des ans leur taille, sans nécessairement finir par faire un cours par notion. Des unités distinctes, et même disjointes, qui abordent trois ou quatre notions, c'est peut-être, somme toute, plus facile à suivre et à manipuler pour les élèves.

Merci pour ta réponse, j'y vois un peu plus clair. Par contre est-il judicieux de faire des transitions logiques entre ces unités? parfois j'ai l'impression que ça donne une gigantesque dissertation à l'année et que les élèves pourraient s'y perdre?
Je suis nouvelle sur le forum, je trouve ça super de pouvoir avoir des conseils, l'année de stage on tâtonne un peu, surtout qu'on a pas eu encore d'élèves donc la préparation des cours et la rentrée est un peu stressante.

A mon avis, tu n'as pas à t'embêter avec ça. La transition entre deux cours peut être simplement: "nouveau chapitre". C'est tout à fait défendable et il suffit que ça le soit. Ne fais pas quelque chose de non-indispensable si ça t'embête de le faire: c'est toi le concepteur du cours, et le seul texte qui encadre réglementairement ta pratique est le programme.

Oui, et je dirais même plus... Wink

L'articulation globale, le fil rouge qui tient tout le cours annuel, ce lien que l'on ne peut s'empêcher de faire parce que l'on a une approche nécessairement singulière de la matière, et bien il vaut mieux ne rien en dire en classe. C'est à l'élève, l'élève curieux évidemment, de trouver la cohérence, voire sa cohérence subjective, au cours. Tout n'a pas à être explicité en classe, loin de là. Si ça se tient, ça se sentira dans le cours même si personne n'est en mesure de dire en quoi ça consiste précisément.

Il me semble par conséquent que la taille idéale d'une séquence, ce n'est pas une unité académique (comme l'horizon agrégatif), c'est une unité de confort pour l'enseignant et, par ricochet, pour l'élève.

Désolé d'enfoncer le clou déjà bien planté par PY, mais je vois tellement de collègues qui vivent le programme comme un carcan douloureux, au lieu d'y voir un vrai outil, dont on se sert et que l'on ne subit pas...

On peut rêver d'un système cohérent, de totalité, d'unité, d'harmonie entre toutes ses leçons, mais il faudrait avant tout se poser une autre question. Comment notre client habituel, l'élève moyen, adolescent fatigué, complexé, hyper connecté, habitué aux informations rapides, aux messages courts, à des morceaux de musique très brefs, et généralement incapable de saisir le sens d'une phrase grammaticalement complexe (avec relative et subordonnée) va-t-il donc réagir à la lecture d'un cours d'une vingtaine de pages qui brasse une dizaine de notions du programme à la fois ? Et comment fera-t-il pour garder en tête, le jour du baccalauréat, cette espèce de toile d'araignée géante où chaque fil débouche à chaque pas ou presque sur d'autres fils à perte de vue (et pour cause, puisqu'il aura fallu une année pour construire cette toile d'araignée...) ?
Ma petite expérience m'a fait comprendre, comme d'autres ici, qu'un cours efficace doit être mené rapidement, à marche forcée, au prix de quelques raccourcis, avec une halte de temps à autre sur un texte, mais sans plus, pour éviter la dispersion et le découragement des troupes. Une à deux semaines de cours sur une ou deux notions couplées, et on passe à la suivante. Tant pis s'il n'y a aucun lien problématique, comme l'ont remarqué lene ou pauvreyorick ; ce qui doit plutôt dicter le choix de la leçon suivante, ce sont les questions qui ont été posées à un moment ou à un autre du cours, ou encore l'envie, tout bonnement, le désir animal et tyrannique de traiter une autre notion qui, à ce moment, nous excite intellectuellement.

Entre marche forcée et cours rédigé de vingt pages, une troisième voie existe, je te rassure ! Very Happy

Non franchement je ne comprends pas ta manière de poser l'alternative. On dirait une pub pour la réforme du collège. Un cours qui se permet d'aller dans le détail et qui prend le temps de faire entendre un peu de philo, ça n'ennuie pas les élèves, si tant est que ce ne soit pas cette fameuse leçon magistrale caricaturale que personne ne fait ni ne peut faire.

L'énergie ne va pas forcément avec la vitesse de défilement des notions. Il semblerait que le rythme de mes cours surprenne certains élèves ("ça réveille" paraît-il), et pourtant mon enseignement consiste en bonne partie en "méticulage" de mouches (pour citer Desproges et rester poli) avec les textes. Donc, bon... il existe de nombreuses façons de faire qui sont valables.

snitch a écrit:Entre marche forcée et cours rédigé de vingt pages, une troisième voie existe, je te rassure !

Non franchement je ne comprends pas ta manière de poser l'alternative. On dirait une pub pour la réforme du collège. Un cours qui se permet d'aller dans le détail et qui prend le temps de faire entendre un peu de philo, ça n'ennuie pas les élèves, si tant est que ce ne soit pas cette fameuse leçon magistrale caricaturale que personne ne fait ni ne peut faire.

L'énergie ne va pas forcément avec la vitesse de défilement des notions. Il semblerait que le rythme de mes cours surprenne certains élèves ("ça réveille" paraît-il), et pourtant mon enseignement consiste en bonne partie en "méticulage" de mouches (pour citer Desproges et rester poli) avec les textes. Donc, bon... il existe de nombreuses façons de faire qui sont valables.

Ce qui est "valable", c'est d'abord de fournir aux élèves des cours compréhensibles et maniables. Tant mieux si tu as l'art d'enfiler adroitement les bonnes mouches, mais ça demande plus d'expérience qu'il n'y paraît, et pour contrebalancer l'avis des collègues qui proposent à un stagiaire des packages (genre cours six-en-un, terminé au bout d'un mois) il faut rappeler tout de même que la vitesse n'est pas de la précipitation, et qu'un certain rythme de croisière peut être poursuivi (ce qui n'empêche pas d'entrer dans les détails, mais évite de s'y perdre).