[LV] De l'intérêt de la tâche finale...

kensington a écrit:

isabe a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Décomplexée ou déculpabilisée ?

Le saura-t-on un jour?  

Ni l'un ni l'autre (il ne manquerait plus que je complexe ou culpabilise de faire travailler les élèves le mieux possible!)
Mais je me sens moins seule !

Touche pas à ma SEGPA a écrit:

kensington a écrit:

isabe a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Décomplexée ou déculpabilisée ?

Le saura-t-on un jour?  

Ni l'un ni l'autre (il ne manquerait plus que je complexe ou culpabilise de faire travailler les élèves le mieux possible!)
Mais je me sens moins seule !

Je trouve qu'il y a des taches finales utiles. Du genre écrire une lettre, un email, allez faire ses courses au supermarché... Mais ceux sont celles qu'on fait en 6e/5e.
Après, il y a des fois où ça motive, d'autres fois où cela ne sert absolument à rien.
La séquence qu'on m'a vendu 5/6 fois en formation sur les talent shows, je ne comprends pas du tout l’intérêt. Je suis certaine qu'en plus, il y a plein d'élèves qui se sentent totalement humiliés de jouer à Susan Boyle.

Pour ma visite conseil de titularisation cette année, on m'a reproché de ne pas être assez actionnelle. Je n'ai en fait pas compris (mais je ne le comprends toujours pas et j’espère ne jamais le comprendre) que les gens n'ont des conversations QUE parce qu'ils sont motivés par un intérêt personnel.

Perso, je pense que l’intérêt des élèves vient avec les éléments culturels, la civilisation, la littérature, les monuments... Je crois qu'on est tous d'accord pour dire que la grammaire c'est pas super fun mais c'est indispensable.

Simgajul a écrit:
La séquence qu'on m'a vendu 5/6 fois en formation sur les talent shows, je ne comprends pas du tout l’intérêt. Je suis certaine qu'en plus, il y a plein d'élèves qui se sentent totalement humiliés de jouer à Susan Boyle.

Qu'on choisisse en plus ce genre de séquence en formation pour vanter l'actionnel, c'est lamentable! Il faut dire que toutes les collections de manuels ont maintenant leur séquence "You're a star", You've got talent", "On stage" etc. à un niveau ou un autre.

Je me délecte en lisant ce topic!

L'idée des tâches finales ne me semble pas idiote, mais pourquoi les institutionnaliser ainsi et les rendre systématiques?

J'en fais parfois, mais pas pour toutes les séquences (l'inspectrice s'était énervée et m'avait fait la morale pendant 1/4 d'heure quand j'avais osé lui dire).

Je trouve ça répétitif et superficiel, on finit toujours par faire "un jeu de rôle", "une affiche" ou "une brochure". Ils ont souvent des notes non-significatives et ça fausse complètement les moyennes.

Bref, je dis toujours la même chose: liberté pédagogique!

scot69 a écrit:Je me délecte en lisant ce topic!

L'idée des tâches finales ne me semble pas idiote, mais pourquoi les institutionnaliser ainsi et les rendre systématiques?

J'en fais parfois, mais pas pour toutes les séquences (l'inspectrice s'était énervée et m'avait fait la morale pendant 1/4 d'heure quand j'avais osé lui dire).

Je trouve ça répétitif et superficiel, on finit toujours par faire "un jeu de rôle", "une affiche" ou "une brochure". Ils ont souvent des notes non-significatives et ça fausse complètement les moyennes.

Bref, je dis toujours la même chose: liberté pédagogique!

Rien à ajouter! D'accord pour tout!

scot69 a écrit:Je me délecte en lisant ce topic!

L'idée des tâches finales ne me semble pas idiote, mais pourquoi les institutionnaliser ainsi et les rendre systématiques?

J'en fais parfois, mais pas pour toutes les séquences (l'inspectrice s'était énervée et m'avait fait la morale pendant 1/4 d'heure quand j'avais osé lui dire).

Je trouve ça répétitif et superficiel, on finit toujours par faire "un jeu de rôle", "une affiche" ou "une brochure". Ils ont souvent des notes non-significatives et ça fausse complètement les moyennes.

Bref, je dis toujours la même chose: liberté pédagogique!

Eh oui, en plus! En même temps, c'est le but, n'est-ce pas?



Quels étaient les arguments de l'inspectrice pour systématiser cette démarche?

kensington a écrit:

scot69 a écrit:Je me délecte en lisant ce topic!

L'idée des tâches finales ne me semble pas idiote, mais pourquoi les institutionnaliser ainsi et les rendre systématiques?

J'en fais parfois, mais pas pour toutes les séquences (l'inspectrice s'était énervée et m'avait fait la morale pendant 1/4 d'heure quand j'avais osé lui dire).

Je trouve ça répétitif et superficiel, on finit toujours par faire "un jeu de rôle", "une affiche" ou "une brochure". Ils ont souvent des notes non-significatives et ça fausse complètement les moyennes.

Bref, je dis toujours la même chose: liberté pédagogique!

Eh oui, en plus! En même temps, c'est le but, n'est-ce pas?

c'est clair...
Ce qui m'énerve, ce n'est pas tant la tâche finale, c'est que l'on se trompe d'objectif à savoir : TOUT EST BON, DU MOMENT QUE CA MARCHE.

scot69 a écrit:Je me délecte en lisant ce topic!

L'idée des tâches finales ne me semble pas idiote, mais pourquoi les institutionnaliser ainsi et les rendre systématiques?

J'en fais parfois, mais pas pour toutes les séquences (l'inspectrice s'était énervée et m'avait fait la morale pendant 1/4 d'heure quand j'avais osé lui dire).

Je trouve ça répétitif et superficiel, on finit toujours par faire "un jeu de rôle", "une affiche" ou "une brochure". Ils ont souvent des notes non-significatives et ça fausse complètement les moyennes.

Bref, je dis toujours la même chose: liberté pédagogique!

Mets un faible coeff si ça fausse la moyenne

Les arguments de l'inspectrice (je n'exagère pas):

"il faut la faire absolument parce que sinon: c'est pas bien" + "il faut qu'il soit acteur de son apprentissage"...

bref, je ne dis pas que c'est nul, y'a même des trucs intéressants, et j'irais même jusqu'à dire que je me suis éclaté sur certains projets (et les élèves aussi) mais je ne vois pas l'intérêt de tout articuler autour de ce système, si d'autres approches peuvent être efficaces... et une fois de plus: liberté pédagogique!!!!


pour les notes: je mets effectivement de tous petits coefficients, sauf que certains élèves ont compris, ils viennent uniquement pour l'évaluation de cette tâche et sèchent toutes les autres interros et DST...

scot69 a écrit:Les arguments de l'inspectrice (je n'exagère pas):

"il faut la faire absolument parce que sinon: c'est pas bien" + "il faut qu'il soit acteur de son apprentissage"...

Original...


Merci pour la réponse.

scot69 a écrit:Les arguments de l'inspectrice (je n'exagère pas):

"il faut la faire absolument parce que sinon: c'est pas bien" + "il faut qu'il soit acteur de son apprentissage"...

bref, je ne dis pas que c'est nul, y'a même des trucs intéressants, et j'irais même jusqu'à dire que je me suis éclaté sur certains projets (et les élèves aussi) mais je ne vois pas l'intérêt de tout articuler autour de ce système, si d'autres approchent peuvent être efficaces... et une fois de plus: liberté pédagogique!!!!

Merci !

Malaca a écrit:Moi j'aime bien l'idée de tâche finale, cela me motive aussi dans la construction de séquences, et pour les élèves je pense que cela peut montrer que l'apprentissage d'une langue "vivante" débouche sur des objectifs "vivants" ... ce que je reproche cependant c'est que les tâches finales ne peuvent pas être réellement authentiques, faute de moyens répondant aux ambitions !

isabe a écrit:Faites-vous tous des tâches finales ou y a-t-il d'autres réfractaires comme moi ?...

Si l'on se réfère aux instructions, on devrait partir de la tâche finale et détricoter.
  On peut aussi le voir dans l'autre sens : "tricoter" partir des IO et des exigences du CECRL pour trouver des moyens d'organiser les différents apprentissages de façon "constructive" , oui, je sais, c'est un gros mot ... mais à lire dans le sens "construire du sens".
Et puis, "détricoter" ne me pose pas de problème particulier ... en tant qu'enseignants nous avons justement ce recul que les élèves n'ont pas forcément (et dont tu parles plus loin), donc nous devons être en mesure de traduire les exigences pour la réalisation d'une tâche finale en sous objectifs complémentaires, avec justement des apprentissages intermédiaires nécessaires, ce qui -je le précise- n'exclue pas un apprentissage lexical et grammatical sensé et progressif.

Je trouve cette façon de faire bien moins efficace qu'une progression toute simple et très logique. Et très chronophage. Je pense que les élèves n'ont pas "besoin" réellement d'une tâche finale.
Une progression logique pour qui ? les élèves    ?
Simple effectivement, c'est la solution la plus simple.
Efficace ... on peut en douter, et encore plus de la motivation des élèves lambda pour les langues vivantes et du goût d'échanger (je ne parle pas de ceux qui de toute façon réussiraient quelle que soit la méthode et envisageraient de faire des études de langue ou de les utiliser dans leur métier ...)
Je pense que pour certains élèves avoir une vision concrète de ce à quoi sert une langue vivante (communiquer en situation) peut être révélateur et encourageant. J'en parle après avoir essayé d'enseigner en LP à des élèves démobilisés, dégoûtés des langues et en échec, malgré les nombreuses années de "progressions simples et logiques".
Je suis par contre d’accord sur l'aspect chronophage, surtout avec les coupes sombres dans les horaires, et j'ajouterais le nombre d'élèves dans les classes qui ne permet pas forcément de fonctionner en groupes, à l'oral et en interaction sur des situations "actionnelles"...

C'est une idée d'adulte qui veut forcément que les phases d'apprentissage soient de façon visible liées à la finalité de cet apprentissage. Mais dans la vie, il y a beaucoup de choses que l'on réalise "après coup". On fait les liens au fur et à mesure des connaissances et à son rythme.
Oui dans la vie, mais là, on ne parle pas d'apprentissages de la vie, mais bien d'enseignement , donc autant limiter les errances et le temps perdu, non ?
Quant à l'adulte qui enseigne c'est plutôt bien qu'il relie les phases d'apprentissage à la finalité de cet apprentissage à mon sens. Si c'est "visible" et compréhensible pour les élèves je ne vois pas de problème.

Par ailleurs, ces tâches finales font souvent fi des phases d'apprentissage nécessaires et intermédiaires. Un peu comme si on interdisait à un enfant de marcher à 4 pattes au motif qu'aucun adulte ne marche comme ça.
Pour moi, l'idée de tâche finale est souvent très abstraite pour des élèves de collège, qui, s'ils sont normalement constitués, pensent qu'avoir 25 ans un jour n'arrive que dans les films.
Comme dit plus haut je ne suis pas d'accord, je pense qu'au contraire la séquence avec tâche finale (à la portée des élèves s'entend) met en jeu des apprentissages intermédiaires, de façon progressive et efficace, si bien organisés. Et une réalisation, un jeu de rôle, une expo, tout ça peut avoir plus de sens concret pour les élèves qu'une progression née dans la logique de l'enseignant adulte, à laquelle ils ne sont pas forcément associés et pour laquelle ils ne voient pas forcément de "but" non plus.

Souvent, ce qui les intéresse, c'est que l'heure de cours soit sympa, qu'ils soient actifs et - pour certains - qu'ils aient le sentiment d'apprendre qqc.
Cours sympa, élèves actifs, le sentiment d'apprendre - à quoi je rajouterais "quelque chose d'utile" - mais c'est pour moi la définition d'une séquence avec tâche finale !    

Sans compter qu'au bout du compte, il savent bien que "c'est du faux". On n'a pas toujours sous la main la vraie tâche finale authentique qui fait visiter le collège à un groupe d'allemand en échange !
Si on me prouvait que c'est réellement efficace, je ferais un effort.
c'est une de mes réserves, l'authenticité, impossible à atteindre le plus souvent ! mais un cours sans tâche finale n'est-il pas aussi "faux" ?
Sur l'authenticité je renvoie aux "simulations globales" qui sont des situations fictives ... aussi vraies que possible  tous les participants savent que c'est fictif mais il n'empêche que tout le monde joue à faire "comme si ..." et pour les élèves c'est peut-être bien aussi d'accepter cette partie de jeu.

Donc, bref, j'attends que la mode passe...
être réfractaire, comme posé en préliminaire à la discussion, cela peut aussi être une mode, non ?
et si personne ne joue le jeu et ne tente vraiment, c'est facile de dire "ah, mais ça n'a pas marché !"

Il y a déjà eu pas mal d'échanges et de prises de position sur ce sujet, avec souvent un "courant" dominant clairement réfractaire, je me fais donc l'avocat du diable ...
Ceci dit, je maintiens que tout n'est pas à jeter "par principe" dans l'enseignement en langues par séquences avec tâches finales, et j'ai tendance à travailler plutôt dans ce sens, de façon modeste. (j'ai eu quelques expériences laborieuses mais positives avec des élèves de LP, ingérables en cours de langue de toute façon)

Cela ne te surprendra pas Malaca mais je partage ton point de vue. ^^ (On se croise souvent sur les mêmes sujets )

Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut motiver des élèves (j'aime la pédagogie de projets, désolée  ) et *rho la vilaine* apporter une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci". Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne pars pas toujours de la tâche finale, je fais même souvent l'inverse. Je vais avoir un thème en tête, je vais trouver des documents avec des notions grammaticales, lexicales et culturelles que je trouve pertinentes et j'arriverai à trouver une idée de tâche à accomplir en feuilletant mon petit livre rouge du CECRL. C'est même une étape dans ma construction de séquences que je trouve amusante.
Cela permet aussi un brin de créativité artistique selon les projets et comme j'ai un bac A3, je me fais plaisir.

Quant à courir avant de marcher, rien n'empêche de faire des tâches intermédiaires ni des évaluations grammaticales et lexicales.

Pour l'authenticité, nous parlons de l'apprentissage d'une LV en contexte scolaire. Bien sûr que certaines activités seront du "make-believe" à des années lumières de ce que je faisais en FLE avec des adultes ou dans des situations réelles que j'ai vécues en tant qu'expat mais, élevant une pikachu bilingue, on peut aussi s'amuser et apprendre en faisant semblant. C'est d'ailleurs pour cela que le tout en anglais en classe a toute sa place : de réelles situations de communications.

Simgajul a écrit:Je trouve qu'il y a des taches finales utiles. Du genre écrire une lettre, un email, allez faire ses courses au supermarché... Mais ceux sont celles qu'on fait en 6e/5e.
Après, il y a des fois où ça motive, d'autres fois où cela ne sert absolument à rien.
La séquence qu'on m'a vendu 5/6 fois en formation sur les talent shows, je ne comprends pas du tout l’intérêt. Je suis certaine qu'en plus, il y a plein d'élèves qui se sentent totalement humiliés de jouer à Susan Boyle.

Pour ma visite conseil de titularisation cette année, on m'a reproché de ne pas être assez actionnelle. Je n'ai en fait pas compris (mais je ne le comprends toujours pas et j’espère ne jamais le comprendre) que les gens n'ont des conversations QUE parce qu'ils sont motivés par un intérêt personnel.

Perso, je pense que l’intérêt des élèves vient avec les éléments culturels, la civilisation, la littérature, les monuments... Je crois qu'on est tous d'accord pour dire que la grammaire c'est pas super fun mais c'est indispensable.

Mais rien n'empêche de faire de la grammaire en contexte avec des choses méchantes à apprendre par cœur, si ? J'adore la grammaire et je trouve "ça super fun", les mathématiques d'une langue selon moi, je ne m'en prive pas. Les activités en PRL plaisent même aux élèves, on fait du Sherlock Holmes.
On a presque l'impression en lisant ce fil que si l'on fait des tâches finales, on est de vilains philistins dont l’exigence est abyssale.

Et puis Susan Boyle, personne n'oblige quiconque à faire cette séquence - on peut s'en inspirer, prendre et jeter ce qui ne nous plaît pas.
En ce qui concerne l'humiliation de jouer Susan Boyle, je me poserais des questions, j'analyserais et je travaillerais dessus. Pourquoi se sentirait-on humiliés ? Parce qu'elle n'est pas très pleasing to the eye ?
 

Puisque tu soulignes la différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque, je dirais que justement la pédagogie de projet mise peut-être trop sur la motivation extrinsèque, le "fun" de réaliser la tâche finale, "just for the sake of it". Il semblerait (vague souvenir de lectures anciennes) que ce soit la motivation intrinsèque qui mène à des apprentissages plus solides qui vont pouvoir être réinvestis et approfondis.
Maintenant on est d'accord qu'avec certaines classes, on est bien content de jouer sur la motivation extrinsèque en espérant que ça développe l'autre à long terme (who knows?).

Pour le "make believe", tout le monde semble s'accorder sur ce fil pour dire que c'est bien (voire nécessaire) d'y avoir recours à l'occasion. Le "problème" de la tâche actionnelle présentée en formation (si j'en crois ce que je lis), c'est qu'il faut toujours que ça soit du "make believe", il faut toujours que ça soit contextualisé (l’apprenant, acteur social, bla bla bla). Pourquoi systématiser cela?

Tu rappelles qu'on est en contexte scolaire, eh bien justement, c'est un contexte authentique en soi, qui peut donner lieu à des tas d'échanges authentiques (en plus du classroom English): regarder un programme et échanger les points de vue puis en faire un compte-rendu pour un blog ou le journal du collège, lire une histoire et partager ses impressions puis imaginer la suite, raconter la  suite à une partie de la classe qui ne l'aurait pas lue, tout simplement écouter un dialogue et demander des éclaircissements aux élèves qui ont mieux compris que soi puis discuter/débattre sur le thème de ce dialogue etc.
Bon, tout ça n'a rien d'original mais ça permet un usage authentique de la langue sans passer par une situation ou des personnages imaginaires. Et je pense que l'histoire, le patrimoine, la culture des pays dont on enseigne la langue sont suffisamment riches pour offrir de quoi motiver le plus grand nombre, avec ou sans tâche finale, en se préoccupant avant tout d'exposer les élèves à la langue et de leur donner l'occasion de s'exprimer avec (c'est l'essentiel, non?).    

Bon, je complète ce que je disais plus haut pour nourrir l'échange qui est intéressant, je ne prétends pas (loin de là) avoir raison plus que d'autres. Ce qui ressort surtout des messages de chacun, c'est (une fois de plus) qu'on cherche d'abord à travailler le plus efficacement possible, d'une façon qu s'accorde à notre personnalité, à notre rapport à l'enseignement et sans doute aussi (surtout?) à notre rapport à la langue qu'on enseigne.

kensington a écrit:Puisque tu soulignes la différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque, je dirais que justement la pédagogie de projet mise peut-être trop sur la motivation extrinsèque, le "fun" de réaliser la tâche finale, "just for the sake of it". Il semblerait (vague souvenir de lectures anciennes) que ce soit la motivation intrinsèque qui mène à des apprentissages plus solides qui vont pouvoir être réinvestis et approfondis.
Maintenant on est d'accord qu'avec certaines classes, on est bien content de jouer sur la motivation extrinsèque en espérant que ça développe l'autre à long terme (who knows?).


Pour le "make believe", tout le monde semble s'accorder sur ce fil pour dire que c'est bien (voire nécessaire) d'y avoir recours à l'occasion. Le "problème" de la tâche actionnelle présentée en formation (si j'en crois ce que je lis), c'est qu'il faut toujours que ça soit du "make believe", il faut toujours que ça soit contextualisé (l’apprenant, acteur social, bla bla bla). Pourquoi systématiser cela?

Tu rappelles qu'on est en contexte scolaire, eh bien justement, c'est un contexte authentique en soi, qui peut donner lieu à des tas d'échanges authentiques (en plus du classroom English): regarder un programme et échanger les points de vue puis en faire un compte-rendu pour un blog ou le journal du collège, lire une histoire et partager ses impressions puis imaginer la suite, raconter la  suite à une partie de la classe qui ne l'aurait pas lue, tout simplement écouter un dialogue et demander des éclaircissements aux élèves qui ont mieux compris que soi puis discuter/débattre sur le thème de ce dialogue etc.
Bon, tout ça n'a rien d'original mais ça permet un usage authentique de la langue sans passer par une situation ou des personnages imaginaires. Et je pense que l'histoire, le patrimoine, la culture des pays dont on enseigne la langue sont suffisamment riches pour offrir de quoi motiver le plus grand nombre, avec ou sans tâche finale, en se préoccupant avant tout d'exposer les élèves à la langue et de leur donner l'occasion de s'exprimer avec (c'est l'essentiel, non?).    

Bon, je complète ce que je disais plus haut pour nourrir l'échange qui est intéressant, je ne prétends pas (loin de là) avoir raison plus que d'autres. Ce qui ressort surtout des messages de chacun, c'est (une fois de plus) qu'on cherche d'abord à travailler le plus efficacement possible, d'une façon qu s'accorde à notre personnalité, à notre rapport à l'enseignement et sans doute aussi (surtout?) à notre rapport à la langue qu'on enseigne.

La motivation extrinsèque peut en effet susciter une motivation intrinsèque. Tous les outils sont bons. Je vais en REP+ bientôt, je verrais bien si ma philosophie change.

Contrairement à ce que tu penses, le "make-believe" présenté en formation a souvent des racines dans du concret. Beaucoup d'adolescents n'arrivent pas à se projeter dans l'avenir (surtout au collège), faire un dialogue sur les "job interviews" ou "visit and buy the flat of your dreams" n'aura aucun impact sur les gosses. Le "make-believe" dont je parle n'a souvent aucun intérêt professionnel. Je veux juste délier les langues.

Pour le contexte scolaire, nous sommes bien d'accord. D'où l'importance de l'English in the Classroom afin de rebondir sur de vraies situations linguistiques que l'on peut appronfondir. ^^

Enfin, mais je l'ai déjà dit, je rêve d'une classe de langues dans laquelle on ferait confiance aux enseignants et que ceux-ci pourraient utiliser quelles que soient les méthodes qui leur semblent adéquates. Je rêve de petits groupes et de davantage d'heures aussi.

A chaque fois que je lis Lumeeka sur ce sujet je me dis "Fais comme ça l'actionnelle ça a l'air super chouette". Et je rebondis sur tes derniers arguments, que chacun puisse faire ce avec quoi il est le plus à l'aise, toi de l'actionnelle; moi un petit mélange d'actionnelle et de choses moins actionnelles à d'autres moments, d'autres totalement réfractaire à l'actionnelle de façon épidermique.
Et pour les groupes moins nombreux et les heures plus nombreuses, obviously

Ouais mais Lumeeka elle est brillante et elle a une énergie de ouf.
Moi au plus noir de l'hiver, je fais de la transmission verticale de savoir mort, parce que c'est beaucoup moins fatiguant que de gérer sept groupes de cinq élèves, ce que je ne sais pas faire.

(...)

lumeeka a écrit:
Cela ne te surprendra pas Malaca mais je partage ton point de vue. ^^ (On se croise souvent sur les mêmes sujets )
Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut motiver des élèves (j'aime la pédagogie de projets, désolée  ) et *rho la vilaine* apporter une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci". Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne pars pas toujours de la tâche finale, je fais même souvent l'inverse. Je vais avoir un thème en tête, je vais trouver des documents avec des notions grammaticales, lexicales et culturelles que je trouve pertinentes et j'arriverai à trouver une idée de tâche à accomplir en feuilletant mon petit livre rouge du CECRL. C'est même une étape dans ma construction de séquences que je trouve amusante.
Cela permet aussi un brin de créativité artistique selon les projets et comme j'ai un bac A3, je me fais plaisir.

Quant à courir avant de marcher, rien n'empêche de faire des tâches intermédiaires ni des évaluations grammaticales et lexicales.

Pour l'authenticité, nous parlons de l'apprentissage d'une LV en contexte scolaire. Bien sûr que certaines activités seront du "make-believe" à des années lumières de ce que je faisais en FLE avec des adultes ou dans des situations réelles que j'ai vécues en tant qu'expat mais, élevant une pikachu bilingue, on peut aussi s'amuser et apprendre en faisant semblant. C'est d'ailleurs pour cela que le tout en anglais en classe a toute sa place : de réelles situations de communications.

 effectivement !
Je me retrouve totalement dans tes remarques et ta démarche pour le coup ... euh, sauf le pikachu bilingue

Moi aussi j'ai tendance à pratiquer la pédagogie de projet ... peut-être compte tenu mon parcours FLS/FLE + PE + PRO ? mais surtout parce que j'y trouve du plaisir et de la motivation, et c'est indispensable pour moi

J'aurai plaisir à continuer de lire tes retours d'expérience REP en tout cas


@ Kensington, la démarche choisie c'est effectivement une question de personnalité bien souvent !
Je trouve tes propos très argumentés et mesurés, ce qui n'est pas toujours le cas quand on s'attaque aux sujets de "pédagogie de projet", "d'actionnel", de "séquence" où parfois les intervenants rejettent un peu par "principe" l'idée ou affichent leur opposition en préambule à toute discussion  

Pour la motivation "extrinsèque", il semble évident que le projet vienne rarement des élèves, mais on peut toujours rêver et imaginer qu'avec le temps et l'habitude cela pourrait devenir "intrinsèque" ...

En ce qui concerne  l'histoire, le patrimoine, quand on s'adresse à des élèves peu ou pas motivés c'est une approche parfois plus difficile, plus "hermétique"/éloignée des préoccupations" qu'une situation fictive remise à la portée des élèves, même les plus faibles, les moins demandeurs par rapport à une langue étrangère (au sens propre !) et qui finalement permet aussi d'aborder la culture, non ?

Pour la question de systématisation, je ne sais pas ... en ce qui me concerne, je crois que je ne sais pas faire autrement
Quand j'attaque une année scolaire je dispose de "périodes" coupées par les vacances (parfois longues dans les DOM TOM) , les stages (plusieurs semaines en LP ...) c'est donc tout naturellement que j'envisage chaque période comme une "unité d'apprentissage" avec une séquence complète :  diagnostic, apprentissages intermédiaires (et éva) visant des objectifs linguistiques, communicationnels, culturels des IO qui se traduisent en tâche finale que j'espère motivante et sensée pour les élèves (encore plus réfractaires en Pro).

Malaca a écrit:(...)
Je trouve tes propos très argumentés et mesurés, ce qui n'est pas toujours le cas quand on s'attaque aux sujets de "pédagogie de projet", "d'actionnel", de "séquence" où parfois les intervenants rejettent un peu par "principe" l'idée ou affichent leur opposition en préambule à toute discussion  

Soulever la question est déjà par principe accepter la discussion.
Je rejoins tous les propos précédents sur le cours adapté à la personnalité du prof.
En ce qui concerne la tâche finale, en l'occurrence, l'heure n'est officiellement plus tout à fait à la liberté pédagogique puisqu'il faut le faire.
Je me souviens de ce formateur IUFM qui nous avait dit en sortant d'un cours incroyable de collège où nous avions vu LE prof que nous espérons tous être un jour : "Vous avez vu ? C'était ludique, riche, dynamique, les élèves ont tous appris et participé, mais c'est pas comme ça qu'il faut faire."
Au secours.

isabe a écrit:

Malaca a écrit:(...)
Je trouve tes propos très argumentés et mesurés, ce qui n'est pas toujours le cas quand on s'attaque aux sujets de "pédagogie de projet", "d'actionnel", de "séquence" où parfois les intervenants rejettent un peu par "principe" l'idée ou affichent leur opposition en préambule à toute discussion  

Soulever la question est déjà par principe accepter la discussion.
Je rejoins tous les propos précédents sur le cours adapté à la personnalité du prof.
En ce qui concerne la tâche finale, en l'occurrence, l'heure n'est officiellement plus tout à fait à la liberté pédagogique puisqu'il faut le faire.
Je me souviens de ce formateur IUFM qui nous avait dit en sortant d'un cours incroyable de collège où nous avions vu LE prof que nous espérons tous être un jour : "Vous avez vu ? C'était ludique, riche, dynamique, les élèves ont tous appris et participé, mais c'est pas comme ça qu'il faut faire."
Au secours.

Au secours en effet. C'est quand même aberrant comme truc, mieux vaut en rire. En même temps, quelle valeur accorder à ce genre de remarque?

lumeeka a écrit:

Simgajul a écrit:Je trouve qu'il y a des taches finales utiles. Du genre écrire une lettre, un email, allez faire ses courses au supermarché... Mais ceux sont celles qu'on fait en 6e/5e.
Après, il y a des fois où ça motive, d'autres fois où cela ne sert absolument à rien.
La séquence qu'on m'a vendu 5/6 fois en formation sur les talent shows, je ne comprends pas du tout l’intérêt. Je suis certaine qu'en plus, il y a plein d'élèves qui se sentent totalement humiliés de jouer à Susan Boyle.

Pour ma visite conseil de titularisation cette année, on m'a reproché de ne pas être assez actionnelle. Je n'ai en fait pas compris (mais je ne le comprends toujours pas et j’espère ne jamais le comprendre) que les gens n'ont des conversations QUE parce qu'ils sont motivés par un intérêt personnel.

Perso, je pense que l’intérêt des élèves vient avec les éléments culturels, la civilisation, la littérature, les monuments... Je crois qu'on est tous d'accord pour dire que la grammaire c'est pas super fun mais c'est indispensable.

Mais rien n'empêche de faire de la grammaire en contexte avec des choses méchantes à apprendre par cœur, si ? J'adore la grammaire et je trouve "ça super fun", les mathématiques d'une langue selon moi, je ne m'en prive pas. Les activités en PRL plaisent même aux élèves, on fait du Sherlock Holmes.
On a presque l'impression en lisant ce fil que si l'on fait des tâches finales, on est de vilains philistins dont l’exigence est abyssale.

Et puis Susan Boyle, personne n'oblige quiconque à faire cette séquence - on peut s'en inspirer, prendre et jeter ce qui ne nous plaît pas.
En ce qui concerne l'humiliation de jouer Susan Boyle, je me poserais des questions, j'analyserais et je travaillerais dessus. Pourquoi se sentirait-on humiliés ? Parce qu'elle n'est pas très pleasing to the eye ?
 

Effectivement ce sont les mathématiques de la langue Je pense que ce que les élèves aiment avec la grammaire, c'est qu'ils ont un cadre et qu'ils se sentent en sécurité à l’intérieur. Comme les enfants en bas age ont besoin de limite pour s'épanouir.

J'ai parlé de Susan Boyle comme de n'importe qui. Dans la séquence actionnelle que l'on m'a expliqué 5/6 fois, il y a un élève candidat et trois élèves juges. L'élève candidat présente son talent et les autres élèves le jugent. Personnellement je suis totalement hermétique à ce truc. Je ne ferais jamais cette séquence.
Déjà parce que je n'aime pas quand les élèves se jugent entre eux. Je ne comprend pas l’intérêt de forcer les élèves à présenter leur talent même s'ils ne sont pas notés la dessus. D'ailleurs, je trouve le principe de l'émission humiliante car ce qu'on cherche au final c'est à se moquer des gros nazes.
Enfin, je pense qu'on a pas besoin de rentrer dans l'univers des élèves pour les intéresser. Pas la peine de faire une séquence sur le RnB, ni sur la téléréalité.

L'année dernière, j'ai fait mettre mes élèves en cercle, et on a parlé de la nouvelle qu'on venait de lire, tout en anglais. Je ne suis quasiment pas intervenue. Je pense comme Kensington qu'on a pas besoin de créer de situation artificielle pour créer une situation de communication. Et contrairement à ce que l'on m'a dit lors de ma visite, je crois qu'on a des conversations parce qu'on s’intéresse aux autres, sans forcément chercher à avoir un profit quelconque de cette conversation.

Je ne suis pas contre les projets bien au contraire mais des fois, on a aussi besoin et envie de faire sans et c'est aussi bien.

Simgajul a écrit:
Enfin, je pense qu'on a pas besoin de rentrer dans l'univers des élèves pour les intéresser. Pas la peine de faire une séquence sur le RnB, ni sur la téléréalité.

Tout à fait!

En tant que profs de langue, c'est même notre rôle de leur faire découvrir d'autres univers.

kensington a écrit:

Simgajul a écrit:
Enfin, je pense qu'on a pas besoin de rentrer dans l'univers des élèves pour les intéresser. Pas la peine de faire une séquence sur le RnB, ni sur la téléréalité.

Tout à  fait!  

En tant que profs de langue, c'est même notre rôle de leur faire découvrir d'autres univers.

Sans compter que sur leur univers, ils seront toujours plus calés que nous!

lumeeka a écrit:
Cela ne te surprendra pas Malaca mais je partage ton point de vue. ^^ (On se croise souvent sur les mêmes sujets )

Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut motiver des élèves (j'aime la pédagogie de projets, désolée  )

Je pense que si nous sommes tous honnêtes, nous serons forcés de reconnaître que ce n'est pas la TF ou la non-TF qui peut motiver les élèves, mais la nature de l'activité en elle-même, indépendamment de sa place dans la programmation des apprentissages (séquence ou pas séquence, TF ou pas TF). Motiver les élèves, bien sûr, mais ce n'est absolument pas lié à la sacro-sainte construction "séquence + TF", plutôt aux types d'activités proposés.

lumeeka a écrit:et *rho la vilaine* [Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut apporter] une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci".
Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne trouve pas qu'une TF permette nécessairement de "faire sens", au contraire... Suis-je la seule à avoir des élèves qui réclament de la grammaire (explications claires et exercices bateau) parce que cela fait sens pour eux de la maîtriser et que leur sensation de lacunes les bloque quand on leur demande de s'exprimer ?

lumeeka a écrit:
Je ne pars pas toujours de la tâche finale, je fais même souvent l'inverse. Je vais avoir un thème en tête, je vais trouver des documents avec des notions grammaticales, lexicales et culturelles que je trouve pertinentes et j'arriverai à trouver une idée de tâche à accomplir en feuilletant mon petit livre rouge du CECRL. C'est même une étape dans ma construction de séquences que je trouve amusante.
Cela permet aussi un brin de créativité artistique selon les projets et comme j'ai un bac A3, je me fais plaisir.

Mais la créativité artistique, l'amusement, la pertinence, etc. peuvent aussi exister avec un autre type de programmation de l'enseignement