Re: [Bordeaux] Quand la scénarisation des tâches à faire par les élèves dérape...

Honchamp a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens. On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1) avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Non. Pas d'accord.
A un moment, il faut savoir dire non au n'importe quoi.

1. L'institution Ed Nat est un canard sans tête, sans suivi.
Les discours se contredisent d'une académie à l'autre.
Lors de la préparation aux programmes 2008, dans mon académie, on nous a dit de cesser de donner trop de documents aux élèves. Qu'il fallait quelques documents bien choisis.
Lors des formations récentes, cela n'a pas été contredit.
Donc pourquoi dans certaines académies propose-t-on des exercices avec 20 docs ?

Lors de la J3 avec l'IPR, je lui ai demandé si je comprenais bien : apprendre aux élèves à travailler avec un dossier documentaire de quelques docs, et y faire du prélèvement.
Apprendre aux élèves à travailler avec un doc unique, long, où prélever, mais aussi sur lequel il faut apporter des explications (des connaissances EXtérieures), et être capable d'apporter du sens critique. Cf maquette du nouveau DNB.
L'IPR m'a confirmé qu'il fallait effectivement faire les 2.
Donc, faire prélever à toute berzingue ne suffit pas.

2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
A quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...
Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Donc, non, chers collègues de collège, je ne vous suis pas dans vos explications-défausses.
Exercez ce sens critique dont les profs d'histoire se gargarisent souvent, au risque d'agacer les autres ...

4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents, et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a anonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Désolée pour ce coup de gueule, mais marre !
Ah que le samouraï et l'ours me manquent !

Le nazisme en 2h, y a rien qui me choque. Pas plus que la Révolution Française en 3h ou la 1GM en 4h. De toutes façons, tu ne peux pas tout transmettre, à partir du moment où tu fais des choix, ils sont subjectifs et critiquables. C'est donc de notre ressort et de notre liberté pédagogique de choisir dans l'immensité des sources et des connaissances. Après tout, ce qu'ils retiendront du nazisme car ça aura fait sens pour eux ne tiendrait-il réellement pas dans 2 h ? j'en doute, personnellement.

alex.rgn a écrit:
Le nazisme en 2h, y a rien qui me choque. Pas plus que la Révolution Française en 3h ou la 1GM en 4h. De toutes façons, tu ne peux pas tout transmettre, à partir du moment où tu fais des choix, ils sont subjectifs et critiquables. C'est donc de notre ressort et de notre liberté pédagogique de choisir dans l'immensité des sources et des connaissances. Après tout, ce qu'ils retiendront du nazisme car ça aura fait sens pour eux ne tiendrait-il réellement pas dans 2 h ? j'en doute, personnellement.

Et bien il y a des choix meilleurs que d'autres.
Tout ne se vaut pas.
Même au nom de la liberté pédagogique.

Il y a des exercices maladroits, oui, mais pourquoi des choix meilleurs que d'autres ? (nulle ironie, hein, je pose simplement la question). Tu veux dire sur le contenu ?

Je vois que l'affaire a pris un peu d'ampleur, c'est fou comme cela va vite internet araignée

.

alex.rgn a écrit:Il y a des exercices maladroits, oui, mais pourquoi des choix meilleurs que d'autres ? (nulle ironie, hein, je pose simplement la question). Tu veux dire sur le contenu ?

Là, je ne parle plus des exercices.
On est tous d'accord pour condamner celui de Bordeaux, je pense.
Sur les exercices, les méthodes, chacun fait ce qu'il croit bon, je n'en rediscute pas, je ne remets pas de pièce dans la machine...

Sur le fond, tout ne se vaut pas, il y a des leçons qui méritent qu'on y passe plus de temps que d'autres.
Le totalitarisme, le nazisme, la Shoah, la collaboration contre les Juifs de France...
Le nazisme en 2 h, je n'y crois pas, ou alors c'est une leçon de CM2.
Et le temps qu'on y passe est un investissement en EMC.
Notamment pour définir ce qu'est un état démocratique.
Et pour tous les mécanismes embrigadement/propagande...

En 4ème, les Lumières.

Cela vaut bien de passer moins de temps sur la géo.
Cela vaut bien de prendre des libertés avec les programmations. (Qu'on ne nous impose pas, au passage ! Je répète que l'académie de Rennes dit de passer 50 % du temps d'histoire sur 1914-1945 !).
Quant à savoir ce que les élèves gardent sur le moyen et le long terme...Je pense qu'on sème des graines, certaines germent , d'autres non.
Mais si on ne traite pas bien certaines leçons, ils en garderont encore moins. Cela aura moins de chance de germer.

Merci pour tes paroles, Honchamp, que je partage pleinement. Sur la question du temps à passer sur ce chapitre, comme je l'ai déjà dit, j'y passerai 4h (ou 5h ou 6h...) s'il le faut, quitte à rogner sur certains chapitres de géo ou d'EMC. Je le fais chaque année et je peux assumer et défendre ma position face à un IPR.

D'ailleurs, lors des journées de formation, notre IPR nous a dit que nous pouvions choisir de passer plus de temps sur un chapitre, moins sur un autre : tout est possible tant que nous pouvons défendre notre point de vue.

Traiter le nazisme en 2h, c'est (à mon sens) le meilleur moyen d'en faire une leçon simpliste et potentiellement avec des raccourcis, voire des erreurs.

Malaga a écrit:Merci pour tes paroles, Honchamp, que je partage pleinement. Sur la question du temps à passer sur ce chapitre, comme je l'ai déjà dit, j'y passerai 4h (ou 5h ou 6h...) s'il le faut, quitte à rogner sur certains chapitres de géo ou d'EMC. Je le fais chaque année et je peux assumer et défendre ma position face à un IPR.

D'ailleurs, lors des journées de formation, notre IPR nous a dit que nous pouvions choisir de passer plus de temps sur un chapitre, moins sur un autre : tout est possible tant que nous pouvons défendre notre point de vue.

Traiter le nazisme en 2h, c'est (à mon sens) le meilleur moyen d'en faire une leçon simpliste et potentiellement avec des raccourcis, voire des erreurs.

[Bordeaux] Quand la scénarisation des tâches à faire par les élèves dérape... - Page 5 2252222100

(Contente de te recroiser, Malaga)

Je suis convaincue qu'on peut toujours justifier ses choix, cependant, dire que certaines leçons sont plus importantes que d'autres, pour moi, cela reste très subjectif. Chacun, avec son vécu et ses valeurs, mettra l'accent sur le thème de son choix: nazisme, révolution française, ou décolonisation... Dire qu'y accorder peu d'heures pousse à faire des raccourcis est une évidence, mais même en y passant toute l'année, nous passerons à côté d'éléments et de nuances. C'est pourquoi nous sommes professeurs d'histoire en collège et lycée et pas historiens ;-) J'ai lu l'exemple de Honchamp sur les Lumières, personne c'est un chapitre que je traite très rapidement car très complexe pour mes élèves. Je remplace les mots compliqués par "Schtroumpfs" habituellement et là ils remplacent plus de 20% du texte donc... Et puis en mon âme et conscience, je ne suis pas du tout convaincue de la portée des Lumières telle qu'on la définit. Bref tout ça pour dire que partial et partiel, nous sommes obligés de l'être.

historien14 a écrit:

Honchamp a écrit:3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
A quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...
Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Evidemment que les élèves doivent comprendre d'où vient un document pour en comprendre son utilisation dans le passé. Mais, ce n'est pas ce que notre collègue de lycée propose : elle demande à ses élèves de rédiger une étude approfondie d'un seul document. Est-ce que vos élèves de 3e en sont capables ? Je n'ai jamais eu de 3e, j'en aurai l'année prochaine, mais en discutant avec mes collègues qui les ont eu en 4e, je sais qu'ils ne le peuvent pas. C'est un exercice assez compliqué.

Honchamp a écrit:2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

En lisant les programmes et en voyant ce qu'il faut faire pour le DNB, les comptes arrivent facilement à ce nombre d'heures. Personnellement, je pense y consacrer trois heures maximum l'année prochaine.

Honchamp a écrit:4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents, et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a anonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Les évaluations et les tentatives que j'ai pu faire prouve le contraire. Et puis, liberté pédagogique, non ?

Elyas a écrit:Tu veux devenir ia ipr, Honchamp. On sent que tu aimes juger les autres et les exécuter.

Sans pour autant proposer des solutions, d'ailleurs. Parce que le question-réponse-correction-trace écrite ne développe nullement l'esprit critique d'un élève.

Je ne dis pas qu'il faut faire la même chose en troisième mais qu'il faut arrêter d'utiliser des documents comme des prétextes. En 3eme, un élève devrait être capabke de repérer les grandes idée dans un document et de définir dans les grandes lignes le point de vue de l'auteur. Or, la pratique du document prétexte les empêche d'appréhender cela. Actuellement, l'élève moyen de seconde est incapable de déterminer en une phrase le sens général d'un doocument. Le même problème se pose en Lettres.
Ce sont en plus des capacités essentielles et qui devraient être travaillées dans toutes les disciplines.

Je ne sais pas ce qu'est le document prétexte.

Ceux que j'utilise sont analysés, décortiqués, pressés comme des citrons : les élèves doivent les lire, comprendre, mettre en relation (s'il y en a un autre, par exemple un texte et un document iconographique), différencier l'explicite de l'implicite. L'esprit critique ne peut s'exercer que lorsque le contenu a été compris.

Olympias a écrit:Je ne sais pas ce qu'est le document prétexte.

Ceux que j'utilise sont analysés, décortiqués, pressés comme des citrons : les élèves doivent les lire, comprendre, mettre en relation (s'il y en a un autre, par exemple un texte et un document iconographique), différencier l'explicite de l'implicite. L'esprit critique ne peut s'exercer que lorsque le contenu a été compris.

Vous pouvez aller dire ça à nos IG de lettres pour qu'ils fassent supprimer la question sur corpus à l'EAF.

A ce sujet, le communiqué de l'APHG qui fait plaisir à lire : ICI

Merci ! Travail commun d'hier.

"La pédagogie est un moyen et non une fin".

Voilà une phrase à inscrire au frontispice de toutes les ESPÉ de France et de Navarre... Au cas où certains l'oublient et s'égarent (encore) dans des "machins" nauséeux...

[Bordeaux] Quand la scénarisation des tâches à faire par les élèves dérape... - Page 5 2320853811

[Bordeaux] Quand la scénarisation des tâches à faire par les élèves dérape... - Page 5 2320853811

https://www.aphg.fr/l-association/communiques-et-motions/article/des-eleves-de-3e-dans-la-peau-d-un-nazi

Honchamp a écrit:

Non. Pas d'accord.
A un moment, il faut savoir dire non au n'importe quoi.

1. L'institution Ed Nat est un canard sans tête, sans suivi.
Les discours se contredisent d'une académie à l'autre.
Lors de la préparation aux programmes 2008, dans mon académie, on nous a dit de cesser de donner trop de documents aux élèves. Qu'il fallait quelques documents bien choisis.
Lors des formations récentes, cela n'a pas été contredit.
Donc pourquoi dans certaines académies propose-t-on des exercices avec 20 docs ?

Lors de la J3 avec l'IPR, je lui ai demandé si je comprenais bien : apprendre aux élèves à travailler avec un dossier documentaire de quelques docs, et y faire du prélèvement.
Apprendre aux élèves à travailler avec un doc unique, long, où prélever, mais aussi sur lequel il faut apporter des explications (des connaissances extérieures), et être capable d'apporter du sens critique. Cf maquette du nouveau DNB.
L'IPR m'a confirmé qu'il fallait effectivement faire les 2.
Donc, faire prélever à toute berzingue ne suffit pas.

2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
À quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Donc, non, chers collègues de collège, je ne vous suis pas dans vos explications-défausses.
Exercez ce sens critique dont les profs d'histoire se gargarisent souvent, au risque d'agacer les autres ...

4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents, et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a ânonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Désolée pour ce coup de gueule, mais marre !

Dimka a écrit:Mouais. Enfin le « han, faut pas juger, c’est pas bien », ça va cinq minutes, surtout quand ça devient un « je ne veux pas que mon discours soit critiqué ». Un prof de physique qui se vanterait de faire des démonstrations qui ne seraient pas scientifiques, ou bien qui donneraient de mauvaises habitudes de pensée ou de pratique aux élèves, est-ce que ses pairs devraient se taire sous prétexte de liberté pédagogique ? « Liberté pédagogique », ça ne veut pas dire « mon discours est sacré et le contredire c’est super mal ».

Si quelqu’un, sur un forum (ou sur un site académique), tient un discours sur ses pratiques d’enseignement de l’histoire, on est tout à fait fondé à le discuter, à le défendre ou le critiquer, à en débattre. Et l’argument « tu te prends pour un ipr », c’est petit. N’y a-t-il que les IPR, pour avoir la légitimité de penser qu’une pratique n’est pas compatible avec l’histoire telle qu’elle se pratique aujourd’hui ou pour avoir un avis sur la pédagogie ?

Le fil est parti de propositions pédagogiques mises en ligne sur un site académique, et censées être validées par la hiérarchie ou ses représentants ; ce qui leur confère un certain aspect exemplaire et donc d'autant plus critiquable. Dont acte.

Si, sous couvert de respect du travail d'autrui, on s'interdit toute critique didactique et a fortiori éthique sur lesdites propositions pédagogiques, alors on assèche considérablement sa réflexion... Car toute réflexion se bâtit à la fois pour et contre... D'ailleurs, ceux qui prônent des approches "innovantes" ne se privent pas de persifler à propos d'autres méthodes qui leur semblent ringardes. L'inverse est évidemment vrai aussi. C'est de bonne guerre !

Bref, nulle nécessité d'être IPR pour s'autoriser à critiquer... A contrario, un professeur dénué de toute réflexion critique sur sa propre pratique pour commencer, celles d'autrui ensuite (surtout celles qui sont proposées comme modèles), m'inquiéterait beaucoup...

JCP a écrit: Bref, nulle nécessité d'être IPR pour s'autoriser à critiquer...

Pour vouloir l'interdire à autrui, en revanche...

En marge, en Candide et en hors-sujet (trop de précautions ne nuisent pas!) je suis très étonnée de ce qu'il faut bien appeler une mode, cette "scénarisation" qui remplace les supposées horreurs d'un cours "imposé" d'en haut: on la trouve en histoire comme en français: là l'élève doit se mettre à la place d'un soldat de la guerre de 14, ici il doit se prendre pour Apollinaire écrivant un poème sur le front, ou récrire un morceau de la Bible à la place de Moïse, voire de Jehovah.
En même temps que l'on se revendique d'une plus grande rigueur scientifique dans ces domaines.
Et j'ai l'impression que cela participe du défaut majeur de notre enseignement: en prétendant augmenter l'esprit critique, on en fait oublier une dimension tout autant essentielle que la curiosité dans l'apprentissage du savoir : l'humilité. Nous créons une génération de "je sais tout, c'est mon droit, et je le vaux bien."
Enfin c'est une impression.. ou une réflexion de vieux c** c'est selon.
Qui trouve que cette innovation pédagogique est en fait un retour à ce que dénonçait déjà Jules Vallès au XIXe siècle:

Spoiler:

Iphigénie a écrit:En marge, en Candide et en hors-sujet (trop de précautions ne nuisent pas!) je suis très étonnée de ce qu'il faut bien appeler une mode, cette "scénarisation" qui remplace les supposées horreurs d'un cours "imposé" d'en haut: on la trouve en histoire comme en français: là l'élève doit se mettre à la place d'un soldat de la guerre de 14, ici il doit se prendre pour Apollinaire écrivant un poème sur le front, ou récrire un morceau de la Bible à la place de Moïse, voire de Jehovah.
En même temps que l'on se revendique d'une plus grande rigueur scientifique dans ces domaines.
Et j'ai l'impression que cela participe du défaut majeur de notre enseignement: en prétendant augmenter l'esprit critique, on en fait oublier une dimension tout autant essentielle que la curiosité dans l'apprentissage du savoir : l'humilité. Nous créons une génération de "je sais tout, c'est mon droit, et je le vaux bien."
Enfin c'est une impression.. ou une réflexion de vieux c** c'est selon.
Qui trouve que cette innovation pédagogique est en fait un retour à ce que dénonçait déjà Jules Vallès au XIXe siècle:
Spoiler:

Tout à fait d'accord avec ce que tu écris.

Entièrement d'accord aussi!

Iphigénie a écrit:En marge, en Candide et en hors-sujet (trop de précautions ne nuisent pas!) je suis très étonnée de ce qu'il faut bien appeler une mode, cette "scénarisation" qui remplace les supposées horreurs d'un cours "imposé" d'en haut: on la trouve en histoire comme en français: là l'élève doit se mettre à la place d'un soldat de la guerre de 14, ici il doit se prendre pour Apollinaire écrivant un poème sur le front, ou récrire un morceau de la Bible à la place de Moïse, voire de Jehovah.
En même temps que l'on se revendique d'une plus grande rigueur scientifique dans ces domaines.
Et j'ai l'impression que cela participe du défaut majeur de notre enseignement: en prétendant augmenter l'esprit critique, on en fait oublier une dimension tout autant essentielle que la curiosité dans l'apprentissage du savoir : l'humilité. Nous créons une génération de "je sais tout, c'est mon droit, et je le vaux bien."
Enfin c'est une impression.. ou une réflexion de vieux c** c'est selon.
Qui trouve que cette innovation pédagogique est en fait un retour à ce que dénonçait déjà Jules Vallès au XIXe siècle:
Spoiler:

Très bonne réflexion en effet. Où l'on apprend que la tâche complexe qu'on nous vend comme le sommet de la modernité pédagogiste existait déjà au XIXème siècle. Alors, c'est qui les ringards ? Razz

D'ailleurs ça rejoint la petite phrase complètement débile de la ministre qui prétendait que les élèves s'ennuient. Alors, il faut les amuser par tous les moyens et forcément déraper parfois. A force de faire primer le ludique dans l'enseignement, nous construisons une génération qui refuse maintenant le moindre effort...