La multiplication des écrans entraîne une décérébration à grande échelle

Ce que dit l'article me paraît évident et on pourrait rajouter un fait complémentaire : il devient difficile de faire cours sans aucun outil numérique, parce que de plus en plus d'élèves deviennent habitués à voir le numérique (ou ne serait-ce que le rétroprojo) dans la classe. Quand vous êtes le seul enseignant à tout faire à la main, cela paraît sec et ennuyeux à des enfants biberonnés aux images, couleurs, chansons et autres supports distrayants.

C'est marrant, je l'ai même remarqué au niveau L1. Je fais la moitié environ de mes cours (et la totalité en L3) sans aucun support projeté, uniquement à la parole + tableau pour noter les termes (et docs dans des fascicules). Je n'utilise un projecteur ou un support pdf que lorsque je juge cela nécessaire au déroulement du cours. Ben ils avaient l'air perdus les chouchous ; comme s'il fallait leur montrer des images et des marionnettes pour qu'ils parviennent à suivre.

C'est rigolo, hier je me promenais dans la bibliothèque que je fréquente, et je voyais un jeune agrégé, que j'ai eu en cours il y a quelques années, prendre des notes sur papier (ce qui est vraiment très très minoritaire). Je me suis dit que c'était un échantillon un peu limité pour en tirer des statistiques mais que ça me paraissait cohérent avec ce que je voyais en cours quand j'enseignais dans cette école : quasiment tous les étudiants les plus brillants prenaient des notes et travaillaient autant que possible sur papier. Je refusais d'ailleurs de corriger des devoirs qui m'étaient rendus sous forme informatique.

Dans mon cas, je vois bien que ma faculté de concentration et ma capacité de travail ont baissé avec les ordinateurs. Je pense aussi que, dans la recherche, le fait d'avoir tout sous la main en deux clics fait que nous sommes moins cultivés, moins humanistes, que les générations précédentes. On sait moins de choses, on est moins capable de citer des textes de mémoire. J'imagine qu'on sait faire autre chose, mais je me rappelle que Jacqueline de Romilly, à 90 ans passés, me citait des paragraphes entiers de Thucydide de tête, était capable de retrouver une référence sans coup férir à partir de quelques mots de grec. Ça me laisse pantois, parce que je connais assez bien mon auteur, que je fréquente chaque jour que Dieu fait, mais pas à ce point là - et je blâme la coopération entre le numérique et ma paresse naturelle, les deux se combinant pour nous rendre moins exigeants envers notre mémoire et notre culture personnelles.

Zagara a écrit:Ce que dit l'article me paraît évident et on pourrait rajouter un fait complémentaire : il devient difficile de faire cours sans aucun outil numérique, parce que de plus en plus d'élèves deviennent habitués à voir le numérique (ou ne serait-ce que le rétroprojo) dans la classe. Quand vous êtes le seul enseignant à tout faire à la main, cela paraît sec et ennuyeux à des enfants biberonnés aux images, couleurs, chansons et autres supports distrayants.

C'est marrant, je l'ai même remarqué au niveau L1. Je fais la moitié environ de mes cours (et la totalité en L3) sans aucun support et uniquement à la parole + tableau pour noter les termes. Je n'utilise un projecteur ou un support pdf que lorsque je juge cela nécessaire au déroulement du cours. Ben ils avaient l'air perdus les chouchous ; comme s'il fallait leur montrer des images et des marionnettes pour qu'ils parviennent à suivre.

Avantage : en colloque comme en cours, je refuse absolument de fabriquer des powerpoint et des supports numériques. C'est juste que j'ai la flemme et que j'ai autre chose à faire de mes journées, mais je fais passer ça pour du militantisme réactionnaire, ça me donne un chic fou.

stench a écrit:

lirox a écrit:D'après une collègue à moi, ça a été remplacé par une autre forme d'intelligence, qui fait qu'ils savent notamment extraire l'information des documents et donc c'est pour ça qu'ils n'ont plus besoin d'apprendre.

Sérieux ? Quel type de documents ? Parce que mes premières comme mes BTS ne comprennent quasiment rien aux documents que je leur donne, je suis obligé de traduire chaque phrase, alors extraire l'information d'un document qu'on ne capte pas, je suis surpris.

Même remarque pour moi, vocabulaire extrêmement pauvre, perte de la capacité d'analyse, manque de culture générale pour contextualiser les choses ... et très grosse flemme de certains qui se contentent d'attendre que le temps passe, en répétant de temps à autre "j'comprends rien" ou "l'est nul ce texte, on pourrait pas faire des choses intéressantes comme mater un film ?"

Ça n'a rien à voir avec une quelconque capacité intellectuelle mais un fait me surprend depuis un ou deux ans : quand je dis aux élèves en début de cours qu'ils peuvent s'asseoir, j'en ai un paquet qui ne le font pas. Au début je me suis dit que le volume de ma voix avait baissé ; j'ai prononcé la phrase fatidique plus fort, pas d'incidence. Ensuite j'en ai conclu que c'était par provoc ; ben non, même mes 6e tout mignons sont touchés par ce nouveau syndrome. Avant, la classe se laissait tomber de soulagement sur les chaises avec une synchronie parfaite, maintenant il est nécessaire de répéter le signal pour espérer voir les élèves s'asseoir par grappes successives.

HORA a écrit:Ça n'a rien à voir avec une quelconque capacité intellectuelle mais un fait me surprend depuis un ou deux ans : quand je dis aux élèves en début de cours qu'ils peuvent s'asseoir, j'en ai un paquet qui ne le font pas. Au début je me suis dit que le volume de ma voix avait baissé ; j'ai prononcé la phrase fatidique plus fort, pas d'incidence. Ensuite j'en ai conclu que c'était par provoc ; ben non, même mes 6e tout mignons sont touchés par ce nouveau syndrome. Avant, la classe se laissait tomber de soulagement sur les chaises avec une synchronie parfaite, maintenant il est nécessaire de répéter le signal pour espérer voir les élèves s'asseoir par grappes successives.

Ce changement vient d'où ? D'autres l'observent ? C'est bizarre.

HORA a écrit:Ça n'a rien à voir avec une quelconque capacité intellectuelle mais un fait me surprend depuis un ou deux ans : quand je dis aux élèves en début de cours qu'ils peuvent s'asseoir , j'en ai un paquet qui ne le font pas. Au début je me suis dit que le volume de ma voix avait baissé ; j'ai prononcé la phrase fatidique plus fort, pas d'incidence. Ensuite j'en ai conclu que c'était par provoc ; ben non, même mes 6e tout mignons sont touchés par ce nouveau syndrome. Avant, la classe se laissait tomber de soulagement sur les chaises avec une synchronie parfaite, maintenant il est nécessaire de répéter le signal pour espérer voir les élèves s'asseoir par grappes successives.

Parce qu'un paquet ne comprend pas que c'est une injonction… J'ai toujours le cas avec mes lycéens : vous pouvez rentrer ; certains restent dans le couloir / vous pouvez vous asseoir ; certains restent debout…
Devant ma surprise on me répond naïvement : mais madame, vous avez dit "pouvez"... Evidemment, les autres sont hilares.

Haaa certains ne comprennent plus les euphémismes ? Team Premier Degré.

Cassius a écrit: Quand à la concentration, combien d'entre nous lisent tous les messages d'un fil avant d'y participer et même combien lisent entièrement un post auquel ils répondent pourtant? Combien ne vérifie leur mobile qu'une fois par jour? Ce sont des questions rhétoriques.

Si le topic fait 20 pages, effectivement, peu de néos le liront entièrement. Par flemme, sans doute, mais aussi, parce que nous n'avons pas forcément le temps de nous enquiller 20 pages... si le topic est de longueur raisonnable, nous le lirons.

Si je donne 4 lignes (voire 3, d'ailleurs) de Wikipedia à mes élèves en leur disant "la réponse est dedans", il vont me demander, surpris : "il faut TOUT lire ?" (en parlant bien des 3 lignes).

Quant au portable; je ne l'utilise que très modérément, pour regarder l'heure (utilisation principale), pour les appels téléphoniques ou les textos.

Même chose chez mes 6e: "On s’assoit !" La moitié reste debout; je dois m'asseoir (pour faire l'appel ProNote) et encore là, un quart reste debout. Je dois répéter la consigne ...
J'ai de plus en plus l'impression de parler une langue étrangère >_<

faut faire comme pour les chiens : "Assis ! Lève la papatte avant de parler !"

C'est déroutant, oui. C'est le signe le plus spectaculaire que j'observe parmi tous les signes d'une impossibilité désormais à avoir une concentration uniforme dans la classe. Tu donnes une consigne, eh bien pour qu'elle soit suivie, tu es obligé maintenant de la répéter quasiment autant de fois qu'il y a de raccrochage d'attention chez les élèves. Comme si leur cerveau était ailleurs, puis pouf, ce même cerveau s'aperçoit qu'il est en cours, qu'il y a le prof qui a dit un truc qui a l'air d'enclencher une activité, le cerveau devient curieux de savoir ce que ça peut bien être et commande donc aux organes buccaux de s'ouvrir pour demander : "faut coller la feuille ?"

Sacapus a écrit:

nash06 a écrit:
Comment le QI peut-il baisser ? (ou augmenter, d'ailleurs). Normalement, il est étalonné pour que chaque classe d'âge ait une distribution de QI en cloche autour de 100 (valeur moyenne)...

Vous êtes sûr de cela ?
(De toutes façons, même si c'est vrai, la réponse se trouve dans votre objection : On s'en rendrait compte en voyant dans quel sens il faut réétalonner le QI pour avoir la moyenne à 100...)

Justement on peut réétalonner un test et s'apercevoir que globalement le niveau a baissé. Mes enfants ont participé à l'étalonnage d'un test ortho, à la dictée la directrice de l'école qui dirigeait le test m'avait dit que le niveau avait  énormément baissé par rapport au précédent test. La dictée était la même et en clair cela signifie que des enfants du même niveau que des enfants considérés comme pathos au précédent test pouvaient se retrouver dans la norme faible avec le nouvel étalonnage...

Cette année j'ai acheté un test informatisé considéré comme à la pointe et je suis parfois étonnée de voir qu'à certaines épreuves des enfants sont considérés dans la norme malgré énormément d'erreurs (ou en fluence en ayant dit très peu de mots). Je vois bien que par rapport aux vieux tests la cotation a changé.

Edit Récemment une mère insistait pour que je prenne son fils qui avait un gros trouble d'articulation, mais le test récent le plaçait dans la norme. J'ai refait passer des épreuves d'un vieux test, il était clairement patho. Bon finalement je n'ai pas pris son fils, on verra comment il évolue mais les tests anciens de langage ne correspondent pas au niveau des enfants actuels.

C'est forcément pareil pour les tests de QI. Et invite à s'interroger d'autant plus sur les diagnostics de précocité.

Et sinon en tant qu'orthophoniste je vois beaucoup d'enfants surexposés aux écrans. Parfois quand on informe les parents ils changent leurs habitudes, ou limitent un peu, mais parfois ils refusent carrément (une mamie récemment "et si on la met pas devant les écrans comment on fait?!!!")

Zagara a écrit:

HORA a écrit:Ça n'a rien à voir avec une quelconque capacité intellectuelle mais un fait me surprend depuis un ou deux ans : quand je dis aux élèves en début de cours qu'ils peuvent s'asseoir, j'en ai un paquet qui ne le font pas. Au début je me suis dit que le volume de ma voix avait baissé ; j'ai prononcé la phrase fatidique plus fort, pas d'incidence. Ensuite j'en ai conclu que c'était par provoc ; ben non, même mes 6e tout mignons sont touchés par ce nouveau syndrome. Avant, la classe se laissait tomber de soulagement sur les chaises avec une synchronie parfaite, maintenant il est nécessaire de répéter le signal pour espérer voir les élèves s'asseoir par grappes successives.

Ce changement vient d'où ? D'autres l'observent ? C'est bizarre.

Bingo ! J'ai !
En plus des problèmes d'heures, je rencontre ça aussi. Début d'heure en lycée et BTS, ils arrivent, je vérifie que chacun est devant sa table avec une chaise (on a de gros soucis pour avoir assez de chaises dans chaque salle car elles cassent à force de les maltraiter sur 2 pieds: "Ok, you can sit down now!" donc je répète en français et certains restent debout en me regardant hagards.
Il m'est déjà arrivé de dire "Si vous ne vous asseyez pas de suite, je vous impose de rester debout toute l'heure !" :diable: ce à quoi il m'a été répondu "Ben pourquoi ?"

Je trouve toujours que les élèves ont raisons de faire des pétitions au bac. Seulement, au lieu de chouiner sur le sujet crôoo dur, ils auraient toutes les raisons du monde de s'indigner, de demander comment c'est possible de se retrouver au bac absolument et massivement incapables de traiter sujet (dissert, commentaire, résolution de problèmes en maths, compréhension et expression en langues, pas de références culturelles...), ce qu'on leur a fait, pourquoi on les a tant cassés.

Les parents et les institutions se sont rendus coupables de manquements impardonnables.

Zagara a écrit:faut faire comme pour les chiens : "Assis ! Lève la papatte avant de parler !"

J'en suis arrivée là pour certains élèves car, au delà de 3 mots dans la phrase, ils décrochent ... et même en réduisant la consigne à un seul mot, on constate que, parfois, ça ne percute pas là haut #_#
Heureusement qu'ils ne sont pas tous comme ça et qu'on a MachinTruc avec son cahier ouvert, ses affaires prêtes et disponible pour une question de début de cours

Ah, c'est sûr qu'un certain nombre d'élèves passent beaucoup de temps à attendre que les autres soient prêts.

Cette année j'en ai un qui lève le bras dès que je dis "Est-ce que…". Du coup je m'arrête et l'interroge, comme il ne connait pas la question je lui mets 0/20… Il en est à 22 zéros depuis le début de l'année

Ah tiens, je reçois un père d'un pareil en seconde à la rentrée. Il m'a déjà été précisé dans le mail qu'il a été détecté à haut potentiel..

pseudo-intello a écrit:Je trouve toujours que les élèves ont raisons de faire des pétitions au bac. Seulement, au lieu de chouiner sur le sujet crôoo dur, ils auraient toutes les raisons du monde de s'indigner, de demander comment c'est possible de se retrouver au bac absolument et massivement incapables de traiter sujet (dissert, commentaire, résolution de problèmes en maths, compréhension et expression en langues, pas de références culturelles...), ce qu'on leur a fait, pourquoi on les a tant cassés.

Les parents et les institutions se sont rendus coupables de manquements impardonnables.

+1

Une défaillance a été volontairement mise en place pour créer une défiance des usagers. Ces usagers , ces clients qui ne voient que les conséquences des pseudos "réformes" successives sans avoir une réflexion sur ce processus insidieux et destructeur pourtant bien énoncé par un communiqué de l'OCDE dans la fin des années 90. Ils ne font pas le lien? La plupart ayant déjà été touché par la baisse généralisée du niveau de réflexion... Déjà en surcharge cognitive et pondérale devant les "Marseillais" alors imaginez vous ces mêmes individus devant un bouquin de Chomsky!

tchanq' a écrit:

Zagara a écrit:

HORA a écrit:Ça n'a rien à voir avec une quelconque capacité intellectuelle mais un fait me surprend depuis un ou deux ans : quand je dis aux élèves en début de cours qu'ils peuvent s'asseoir, j'en ai un paquet qui ne le font pas. Au début je me suis dit que le volume de ma voix avait baissé ; j'ai prononcé la phrase fatidique plus fort, pas d'incidence. Ensuite j'en ai conclu que c'était par provoc ; ben non, même mes 6e tout mignons sont touchés par ce nouveau syndrome. Avant, la classe se laissait tomber de soulagement sur les chaises avec une synchronie parfaite, maintenant il est nécessaire de répéter le signal pour espérer voir les élèves s'asseoir par grappes successives.

Ce changement vient d'où ? D'autres l'observent ? C'est bizarre.

Bingo ! J'ai !
En plus des problèmes d'heures, je rencontre ça aussi. Début d'heure en lycée et BTS, ils arrivent, je vérifie que chacun est devant sa table avec une chaise (on a de gros soucis pour avoir assez de chaises dans chaque salle car elles cassent à force de les maltraiter sur 2 pieds: "Ok, you can sit down now!" donc je répète en français et certains restent debout en me regardant hagards.
Il m'est déjà arrivé de dire "Si vous ne vous asseyez pas de suite, je vous impose de rester debout toute l'heure !" :diable:  ce à quoi il m'a été répondu "Ben pourquoi ?"

Avant en fin de maternelle on pouvait espérer qu'une consigne simple collective soit appliquée (levez-vous). Maintenant en CP, si je nomme pas les élèves, ils ne se sentent pas concernés (assieds-toi Paul, sors ton livre Léa). Une collègue depuis deux ans en CE1 applique le tutoiement pour le collectif. Cela la gêne (moi aussi) mais constate que cela fonctionne. Exemple "sors ton livre", mais dit à l'ensemble de la classe. Elle peut espérer atteindre les 3/4 des élèves.

maikreeeesse a écrit:
Avant en fin de maternelle on pouvait espérer qu'une consigne simple collective soit appliquée (levez-vous). Maintenant en CP, si je nomme pas les élèves, ils ne se sentent pas concernés (assieds-toi Paul, sors ton livre Léa). Une collègue depuis deux ans en CE1 applique le tutoiement pour le collectif. Cela la gêne (moi aussi) mais constate que cela fonctionne. Exemple "sors ton livre", mais dit à l'ensemble de la classe. Elle peut espérer atteindre les 3/4 des élèves.

C'est dangereux de mettre le prénom à la fin, ils risquent de ne pas avoir écouté ce qui est avant.

Haku a écrit:

Zagara a écrit:faut faire comme pour les chiens : "Assis ! Lève la papatte avant de parler !"

J'en suis arrivée là pour certains élèves car, au delà de 3 mots dans la phrase, ils décrochent ... et même en réduisant la consigne à un seul mot, on constate que, parfois, ça ne percute pas là haut #_#
Heureusement qu'ils ne sont pas tous comme ça et qu'on a MachinTruc avec son cahier ouvert, ses affaires prêtes et disponible pour une question de début de cours

Bouboule a écrit:

maikreeeesse a écrit:
Avant en fin de maternelle on pouvait espérer qu'une consigne simple collective soit appliquée (levez-vous). Maintenant en CP, si je nomme pas les élèves, ils ne se sentent pas concernés (assieds-toi Paul, sors ton livre Léa). Une collègue depuis deux ans en CE1 applique le tutoiement pour le collectif. Cela la gêne (moi aussi) mais constate que cela fonctionne. Exemple "sors ton livre", mais dit à l'ensemble de la classe. Elle peut espérer atteindre les 3/4 des élèves.

C'est dangereux de mettre le prénom à la fin, ils risquent de ne pas avoir écouté ce qui est avant.  

Oui, comme pour les chiens, justement…

C'est effrayant de le dire, mais en effet, avec certains élèves, je m'adresse à eux, pour une injonction, comme avec mes chiens !
"X, assis, pas bouger !" Et ça fonctionne très bien. "Y, à ta place !"

Nouveaux objectifs de cycles :
Cycle 1 : Niveau équivalent Hamster.
Cycle 2 : Niveau équivalent Chien.
Cycle 3 : Niveau équivalent Chat.
Cycle 4 : Niveau équivalent Singe.
La compétence "savoir placer des ronds dans des trous ronds" du cycle singe est en cours d'acquisition.