Comment articuler progression en orthographe et progression en rédaction-composition, en particulier au lycée ?

Il s'agit de faire en sorte que nos corrections quant à l'orthographe (mais aussi, bien sûr, quant à la syntaxe et à la ponctuation) sur les commentaires, dissertations, résumés-discussions puissent servir à quelque chose. Autrement dit, je voudrais travailler à transférer le plus efficacement possible les compétences acquises grâce à des outils tels que les COF dont je parle ailleurs dans le travail de rédaction.

J'ai idée qu'il faudrait passer par l'étape "composition de phrases". Autrement dit, après avoir travaillé à écrire des phrases à compléter, travailler à composer une phrase — donc une réponse à une question précise, ou, il ne faut pas l'oublier, traduire une phrase d'une autre langue — puis répondre à une question avec une justification simple, en deux phrases, etc.
Il s'agit de reprendre en fait une progression traditionnelle de l'école élémentaire au lycée, mais en se débarrassant du dogme "l'orthographe d'un côté, la lecture d'un autre, et la rédaction d'un troisième" : on pourrait apprendre à mettre tout ensemble, en l'évaluant, pour chaque phrase.

En fait j'imagine que j'apprendrais à faire un commentaire en guidant excessivement la rédaction d'un paragraphe ET en notant le fond en positif, la forme en négatif.

Je travaille la "composition de la phrase" avec les élèves. Je cherche à leur apprendre la clarté et la transparence.

Je n'ai pas encore trouvé une méthode complètement satisfaisante.

Je les fais écrire une réponse ou un paragraphe. Je corrige, puis je les fais réécrire.
Le but est de corriger l'orthographe et la syntaxe. Je leur demande aussi de supprimer les mots inutiles.

Je voudrais qu'ils utilisent les arbres syntaxiques pour voir la structure grammaticale d'une phrase.
Comment articuler progression en orthographe et progression en rédaction-composition, en particulier au lycée ? Arbre1

Comment articuler progression en orthographe et progression en rédaction-composition, en particulier au lycée ? Arbre1

Ils comprendraient comment l'organisation d'une phrase facilite la compréhension du lecteur. Par exemple, si le sujet et le groupe verbal sont séparés par nombreux d'éléments en apposition, le lecteur peut être perdu.

J'en ai fait à tour de bras, des arbres syntaxiques, du temps où les souris couraient moins vite, jusqu'au moment où force me fut de constater que seules les phrases affirmatives (ou alors négatives) des langues analytiques entraient dans ce schéma.

beaverforever a écrit:Je travaille la "composition de la phrase" avec les élèves. Je cherche à leur apprendre la clarté et la transparence.

Je n'ai pas encore trouvé une méthode complètement satisfaisante.

Je les fais écrire une réponse ou un paragraphe. Je corrige, puis je les fais réécrire.
Le but est de corriger l'orthographe et la syntaxe. Je leur demande aussi de supprimer les mots inutiles.

Je voudrais qu'ils utilisent les arbres syntaxiques pour voir la structure grammaticale d'une phrase.

Ils comprendraient comment l'organisation d'une phrase facilite la compréhension du lecteur. Par exemple, si le sujet et le groupe verbal sont séparés par nombreux d'éléments en apposition, le lecteur peut être perdu.

purée! est-ce l'heure ou une question de tournure d'esprit, je n''y comprends rien à ce schéma! tout ça, pour un pauvre oiseau sur une branche?
décidément, les arbres syntaxiques, les champs lexicaux, les fleurs de rhétorique, :|
pardon pour ce HS-cri du cœur!

Mon idée est d'utiliser les arbres syntaxiques pour que les élèves visualisent la complexité de la phrase. Si l'arbre est très complexe sur la partie gauche, cela serait un indice qu'il y a trop d'éléments en début de phrase, s'il est en cascade sur la partie droite, cela serait un indice que les informations de la phrase seraient amenées progressivement au lecteur. Les élèves n'auraient pas vraiment à tracer l'arbre pour toutes les phrases à retravailler, mais pourraient utiliser cet outil pour prendre conscience que l'organisation de leur phrase facilite ou complexifie la compréhension du lecteur.

Peut-être connais-tu d'autres moyens pour travailler la transparence de la phrase ?

Merci pour ton développement: j’ignorais totalement cette pratique.
Comme autre moyen je ne vois guère que la bonne vieille analyse logique pratiquée avec répétition dès le primaire, à vrai dire et sur des phrases de plus en plus complexes. Ajoutons la correction systématique et totale (orth et syntaxe+ vocabulaire) de tous les exercices écrits: pas besoin de s’épuiser dans de longs devoirs complets et complètement illisibles, faire travailler des extraits ciblés, mais jusqu’à une production convenable.
Bref du travail très artisanal Wink

C'est marrant, ça ressemble beaucoup au genre d'arbre qu'on fait en web pour visualiser les priorités de balises d'une page html par exemple. Faut avoir un esprit sacrément mathématique pour comprendre cela, et je ne le trouve pas clair du tout pour expliquer la complexité de la phrase à des lycéens. Il leur faudra déjà plusieurs heures pour comprendre le principe.

Il me semble que ce que tu cherches, c'est surtout par la pratique qu'on peut l'obtenir, en faisant lire à haute voix sa phrase à l'élève pour qu'il sente à quel moment il se perd, puis en lui faisant réécrire avec ponctuation et séparation des phrases trop longues. Il faut plutôt jouer sur l'instinctif, comme souvent ce qui touche au langage maternel. Mais en classe à 36, pas évident à mettre en place, je te le concède.

Merci Beaver et Shajar de vos interventions. Cela fait plaisir de constater qu'il y a des professeurs d'histoire-géographie pour s'intéresser à la rédaction — quoique j'eusse préféré que le niveau soit tel que vous ayez moins besoin de vous en soucier !

Je pense, Beaver, qu'effectivement l'utilisation des arbres syntaxiques est une erreur, tant au plan théorique que pratique. Pour l'instant, j'ai quelques petites choses qui marchent un peu pour faire en sorte qu'ils rédigent plus clairement, pour qu'ils composent des phrases intelligibles — en laissant de côté la base : il faut qu'ils aient quelque chose à dire !

Demander des réponses, des compositions, des paragraphes en 1, 2, 3... phrases. Cela prend du temps à faire entendre, tant ils n'ont aucune idée de la notion de phrase, y compris des élèves très sérieux : ils commencent par ne pas voir la différence avec le nombre de lignes. Un avantage immédiat et très important : on obtient des phrases plus courtes.
Entraîner les élèves à la cōgitātiō : on ne commence pas à écrire une phrase avant de l'avoir tournée dans sa tête, stylo posé sur la table, et d'être content de sa formulation, quitte à se la marmonner pour l'entendre. Cela s'appuie en fait sur une définition sémantique, intuitive et même corporelle de la phrase : la notion de phrase est liée au sens et au souffle ["une phrase forme un sens complet"]. Ensuite, on se la dicte, et on ne pense alors plus qu'à l'orthographe et à la ponctuation. Encore une fois, il s'agit de prévenir plutôt que de guérir : la correction après coup ne doit représenter que 10 % du travail. L'essentiel est d'écrire clairement du premier coup.
[Beaucoup moins indispensable, mais utile quand même]. Quand je fais étudier un texte, pour faciliter les références, j'évite de numéroter les lignes, et je numérote les phrases.

Si on suppose que le lecteur comprend la phrase quand il saisit l'articulation entre le sujet et le groupe verbal (qui fait quoi à qui), alors l'arbre syntaxique visualise les éléments qui empêchent au lecteur de faire ce lien.

Par exemple, cette phrase de Bourdieu

L’habitus est une « loi immanente, déposée en chaque agent par la prime éducation, qui est la condition non seulement de la concertation des pratiques mais aussi des pratiques de concertation, puisque les redressements et les ajustements consciemment opérés par les agents eux-mêmes supposent la maîtrise d’un code commun et que les entreprises de mobilisation collective ne peuvent réussir sans un minimum de concordance entre l’habitus des agents mobilisateurs (e. g. prophète, chef de parti, etc.) et les dispositions de ceux dont ils s’efforcent d’exprimer les aspirations. »

n'est pas transparente en raison de l'enchevêtrement des propositions, des éléments en apposition ou entre parenthèses et des nombreux mots abstraits, ce qui oblige le lecteur à relire plusieurs fois la phrase pour en comprendre le sens. Je n'ose imaginer la forme de l'arbre syntaxique de cette phrase.

Ensuite, j'entends bien la remarque qui est que l'arbre syntaxique est complexe pour des élèves de seconde. J'essayerai quand même pendant une heure d'AP pour voir ce que cela donne, peut-être avec des arbres déjà faits.

Sinon, je conseille aussi aux élèves de penser la phrase avant de l'écrire, ou encore de penser le début et la fin de la phrase avant de l'écrire. Cela améliore nettement la syntaxe.

Un autre exercice est de faire écrire plusieurs versions d'une même phrase, pour que les élèves prennent conscience des permutations possibles ou des reformulations et de leurs effets sur la clarté.

NLM76 a écrit:Merci Beaver et Shajar de vos interventions. Cela fait plaisir de constater qu'il y a des professeurs d'histoire-géographie pour s'intéresser à la rédaction — quoique j'eusse préféré que le niveau soit tel que vous ayez moins besoin de vous en soucier !

Je pense, Beaver, qu'effectivement l'utilisation des arbres syntaxiques est une erreur, tant au plan théorique que pratique. Pour l'instant, j'ai quelques petites choses qui marchent un peu pour faire en sorte qu'ils rédigent plus clairement, pour qu'ils composent des phrases intelligibles — en laissant de côté la base : il faut qu'ils aient quelque chose à dire !

Demander des réponses, des compositions, des paragraphes en 1, 2, 3... phrases. Cela prend du temps à faire entendre, tant ils n'ont aucune idée de la notion de phrase, y compris des élèves très sérieux : ils commencent par ne pas voir la différence avec le nombre de lignes. Un avantage immédiat et très important : on obtient des phrases plus courtes.
Entraîner les élèves à la cōgitātiō : on ne commence pas à écrire une phrase avant de l'avoir tournée dans sa tête, stylo posé sur la table, et d'être content de sa formulation, quitte à se la marmonner pour l'entendre. Cela s'appuie en fait sur une définition sémantique, intuitive et même corporelle de la phrase : la notion de phrase est liée au sens et au souffle ["une phrase forme un sens complet"]. Ensuite, on se la dicte, et on ne pense alors plus qu'à l'orthographe et à la ponctuation. Encore une fois, il s'agit de prévenir plutôt que de guérir : la correction après coup ne doit représenter que 10 % du travail. L'essentiel est d'écrire clairement du premier coup.
[Beaucoup moins indispensable, mais utile quand même]. Quand je fais étudier un texte, pour faciliter les références, j'évite de numéroter les lignes, et je numérote les phrases.

Je fais beaucoup travailler ton premier point, sans grand succès malheureusement. Le point 2 m'intéresse beaucoup. Je vais essayer de creuser cette idée. Le problème c'est le temps: trois heures en série technologique à 32 élèves. Peut-être de petits exercices systématiques à chaque séance.
De toute façon, il faut bien arrêter de ramer pour écoper quand le bateau coule.

Vos idées sont très intéressantes, beaver et NLM, merci pour le partage.

beaverforever a écrit:

Je voudrais qu'ils utilisent les arbres syntaxiques pour voir la structure grammaticale d'une phrase.

Remarques un peu HS :
Que signifie le S ? De mon temps, on notait P pour phrase.
Je trouve gênant que la branche du CP dérive du GV. J'aurais fait une troisième branche : GN, GV, GNP. ...comme quoi ce n'est pas une science exacte.

J'ai pris cette image comme illustration pour ceux qui n'auraient jamais vu d'arbre syntaxique, pas comme un modèle.

J'aurai mis aussi P à la place de S (Sujet ?, mais ce serait étrange). Dès que la phrase est un peu complexe, il est possible de tracer plusieurs arbres, mais je trouve cela rassurant : la grammaire est aussi une interprétation et se discute dans certains cas.

NLM76 a écrit:Merci Beaver et Shajar de vos interventions. Cela fait plaisir de constater qu'il y a des professeurs d'histoire-géographie pour s'intéresser à la rédaction — quoique j'eusse préféré que le niveau soit tel que vous ayez moins besoin de vous en soucier !

Je pense, Beaver, qu'effectivement l'utilisation des arbres syntaxiques est une erreur, tant au plan théorique que pratique. Pour l'instant, j'ai quelques petites choses qui marchent un peu pour faire en sorte qu'ils rédigent plus clairement, pour qu'ils composent des phrases intelligibles — en laissant de côté la base : il faut qu'ils aient quelque chose à dire !

Demander des réponses, des compositions, des paragraphes en 1, 2, 3... phrases. Cela prend du temps à faire entendre, tant ils n'ont aucune idée de la notion de phrase, y compris des élèves très sérieux : ils commencent par ne pas voir la différence avec le nombre de lignes. Un avantage immédiat et très important : on obtient des phrases plus courtes.
Entraîner les élèves à la cōgitātiō : on ne commence pas à écrire une phrase avant de l'avoir tournée dans sa tête, stylo posé sur la table, et d'être content de sa formulation, quitte à se la marmonner pour l'entendre. Cela s'appuie en fait sur une définition sémantique, intuitive et même corporelle de la phrase : la notion de phrase est liée au sens et au souffle ["une phrase forme un sens complet"]. Ensuite, on se la dicte, et on ne pense alors plus qu'à l'orthographe et à la ponctuation. Encore une fois, il s'agit de prévenir plutôt que de guérir : la correction après coup ne doit représenter que 10 % du travail. L'essentiel est d'écrire clairement du premier coup.
[Beaucoup moins indispensable, mais utile quand même]. Quand je fais étudier un texte, pour faciliter les références, j'évite de numéroter les lignes, et je numérote les phrases.

Très rapidement (j'essaierai de prendre le temps de relire le topic ce week-end) :
NLM, dans ton point 1, ce que je retiens, ce sont les phrases courtes. Je commence par faire reprendre certains passages de leurs devoirs en les forçant à couper les phrases pour ne pas faire de longues périodes proustiennes. Le problème, c'est qu'effectivement, la plupart du temps, ils n'ont pas pensé la totalité de la phrase avant de commencer à l'écrire, d'où des formulations alambiquées et une tendance à se perdre en route. Pour lutter contre ça, je ne vois que la phrase courte.
Du coup, je trouve très intéressante l'idée de les pousser à penser la phrase entière avant de l'écrire. Je vais essayer.
Sur ton point 3, je numérote les lignes mais, avec l'analyse linéaire, je trouve en effet qu'on est beaucoup plus conduit à leur faire analyser des phrases. Je me rends compte qu'effectivement, je fonctionne par phrase et non par ligne (hormis en poésie, où je fonctionne par vers). Je retiens également l'idée.

Récemment, j'ai fait retravailler une dissertation (on en avait parlé sur un autre fil) et j'ai eu une plutôt bonne surprise : en faisant raccourcir les phrases et en insistant sur le fait de savoir où on va (l'importance de réfléchir à un plan et de détailler le fil de sa pensée), j'ai eu de bons résultats, y compris avec des élèves qui n'avaient encore jamais dépassé le 8/20. Il faut dire que, juste avant, nous avions fait une leçon sur les subordonnees6et que cela impliquait de revoir le fonctionnement d'une phrase.

Toutes ces idées sont bonnes.
Au niveau de la rédaction d'un paragraphe il y a aussi un petit "truc" qui fonctionne (et aussi pour l'orthographe) c'est de les faire relire phrase à phrase mais en commencant par la fin: le fait d'eviter le ronronnement inattentif de ce qu'ils ont en tête par la surprise du déroulement inversé les aide à voir ce qui ne va pas...
Et au niveau des devoirs complets, le fait de leur faire comprendre qu'un devoir c'est un raisonnement, dont le developpement est le " remplissage" par la démonstration: avant de rédiger, c'est comme pour rédiger une simple phrase, ils doivent se demander quel est leur raisonnement, le reste c'est juste le fait de le déployer ( en clair je leur montre un devoir rédigé, d'abord réduit au raisonnement puis le raisonnement déployé en phrases annonces et enfin les annonces développées en démonstration : bien sûr on commence par un devoir simple, pas par un devoir en trois parties, trois sous parties, trois sous- sous-parties! Mais quand ils ont compris cela, ils partent moins à l'aveugle.

@beaverforever: La phrase de Bourdieu que tu cites n'est-elle pas simplement... amphigourique ?
@Iphigénie : tu aurais un exemple concret de la méthode que tu évoques ?
@Tivinou : aurais-tu le temps de préciser ce que tu fais sur "le point 1" ? Tu aurais une idée de ce qui marche un peu, de ce qui marche mal, de ce qui ne marche pas du tout ? Pour l'instant ma pratique sur ce point est insuffisante. J'ai idée qu'il faudrait utiliser un barème excessivement précis : une question sur dix points; il faut répondre en quelques phrases; chaque phrase vaut trois points si elle donne un véritable élément de réponse à la question. Et les fautes font perdre des points sur chaque phrase. Donc tu as intérêt à faire un maximum de phrases courtes. Ou un truc de ce genre.
@Poupoutch : tout ce que tu dis me paraît en effet très important. Mais comment obtiens-tu des phrases courtes ? Te suffit-il de le demander ? De même pour le plan, vraiment détaillé : les miens savent qu'il faudrait qu'ils le fassent. Mais ils résistent, ou n'y parviennent pas. Je me souviens aussi que moi-même, au lycée, j'ai eu énormément de mal à m'y décider.

@Nlm:
Je vais te le faire en simplifié et de mémoire parce que je n’ai plus de notes de cours sur mon ordi !
(C’est bien entendu pour démarrer des secondes, pas pour passer l’agreg.)
Et comme souvent, c'est un travail très artisanal en somme, mais qui, selon moi et mon expérience, est utile.
Je ne suis pas sûre que ça concerne ta recherche actuelle, je rebondissais sur une intervention sur ce qu'on pratique en classe, pour alimenter le schmilblick à toutes fins utiles Wink

A partir d’un extrait de Pierre et Jean la plage de Trouville, par ex. une fois les élèves déjà habitués à l’œuvre, bien sûr.

Spoiler:

NLM76 a écrit:@beaverforever: La phrase de Bourdieu que tu cites n'est-elle pas simplement... amphigourique ?
@Iphigénie : tu aurais un exemple concret de la méthode que tu évoques ?
@Tivinou : aurais-tu le temps de préciser ce que tu fais sur "le point 1" ? Tu aurais une idée de ce qui marche un peu, de ce qui marche mal, de ce qui ne marche pas du tout ? Pour l'instant ma pratique sur ce point est insuffisante. J'ai idée qu'il faudrait utiliser un barème excessivement précis : une question sur dix points; il faut répondre en quelques phrases; chaque phrase vaut trois points si elle donne un véritable élément de réponse à la question. Et les fautes font perdre des points sur chaque phrase. Donc tu as intérêt à faire un maximum de phrases courtes. Ou un truc de ce genre.
@Poupoutch : tout ce que tu dis me paraît en effet très important. Mais comment obtiens-tu des phrases courtes ? Te suffit-il de le demander ? De même pour le plan, vraiment détaillé : les miens savent qu'il faudrait qu'ils le fassent. Mais ils résistent, ou n'y parviennent pas. Je me souviens aussi que moi-même, au lycée, j'ai eu énormément de mal à m'y décider.

Un exercice que je trouve efficace est de travailler à partir d'une prise de note d'analyse de texte faite en classe. La prise de note est faite par mes soins au tableau: je ne note que des idées, des procédés, des numéros de lignes ou de vers en évitant tout travail de rédaction. A partir de cette liste, nous formulons une idée directrice de paragraphe, que les élèves doivent écrire en une phrase simple. Puis je leur demande de rédiger l'analyse de texte (le paragraphe de commentaire) sous deux formes:
- plusieurs phrases simples juxtaposées ou coordonnées;
- puis, deux ou trois phrases complexes réunissant le procédé, la citation, le commentaire...

J'ai remarqué que, d'instinct, les élèves rédigent tout de suite, et mal le plus souvent, des phrases complexes. Je les oblige à "repasser" par la phrase simple, pour éviter les phrases qui commencent par "comme ce qu'on voit à la ligne...".
Le plus ennuyeux est que j'ai l'impression de travailler à contre-courant de ce que demandent les profs de LV (qui veulent que les élèves montrent leur maîtrise de la syntaxe en LV). Je me demande si nous n'aurions pas à gagner à travailler ensemble: les correspondants italiens que nous recevons chaque année écrivent mieux le français que nos élèves.

Edit: je ne sais pas si j'ai répondu à ta question NLM.

Un autre exercice que je faisais quand j'avais de l'AP: leur faire rédiger ce dont ils se souvenaient du cours de la veille, ou du jour même. Seules l'orthographe et la syntaxe étaient évaluées. Ils partaient tous avec 5/5, et la note baissait avec les fautes. Cela permettait de les faire écrire régulièrement.

NLM76 a écrit:@beaverforever: La phrase de Bourdieu que tu cites n'est-elle pas simplement... amphigourique ?

Elle est amphigourique au sens où Bourdieu choisit délibérément d'écrire ainsi, mais elle ne l'est pas au sens ou Bourdieu est parfaitement sérieux, sans une goutte de burlesque ou de parodie.

Je dirais que Bourdieu à un style post-moderne, où l'auteur souligne volontairement la difficulté de penser le réel par des formes alambiquées et labyrinthiques. L'absence de transparence de la phrase traduit une position épistémologique où le réel est inaccessible par le langage.

(Au passage, je précise que pour moi le style de Bourdieu n'a pas de rapport avec la validité scientifique de ses thèses.)

Dans tous les cas ce n’est pas le genre de phrase qui permet d’apprendre à analyser! Smile

A la rigueur Proust serait plus indiqué .

Je pense à un exercice possible avec le deuxième paragraphe du texte que je cite:
D’abord une séries de questions ( qui peuvent être élaborées en commun) auxquelles on demande de répondre le plus précisément possible mais en une phrase (2 Max), du type:
De quoi parle ce passage?
Quelles sensations (3) sont précisément évoquées dans l’ensemble du paragraphe?
Par quelles images est encadrée la première sensation?
Par quelles caractéristiques ces images sont-elles précisées dans l’ensemble du passage?
Comment se caractérise la deuxième sensation?
Comment amène-t-elle la troisième?( observez les adjectifs et les cdn)
Vers quelle impression générale le passage semble nous amener?

Avec vos réponses rédigez maintenant un paragraphe qui développerait la phrase annonce:
La plage se présente d’abord comme un monde de sensations

( on peut améliorer sans doute c’est pour mettre sur le « papier » Wink

un souvenir de ce que je faisais et qui m’est revenu à l’esprit.
Bien sûr c'est tres directif, mais j'applique les principes de mon bon Ipr: les élèves ne peuvent pas savoir ce qu'ils n'ont jamais appris.,... Wink

: et pour le ressenti ,on va d'abord attendre de leur avoir appris à sentir Wink

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