Re: Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale

Non, tous les textes ne s'y prêtent pas.

Si on part du principe que tous les extraits (surtout les extraits) ont leur propre mouvement interne et leurs étapes bien délimitées, on tombe facilement dans le "saucissonnage" et la découpe artificielle. J'ai travaillé il y a peu un extrait de Noces de Camus. Le texte présentait une forte cohérence, ses aspects essentiels se répartissaient uniformément dans l'ensemble de l'extrait, l'expérience racontée était statique, le regard ne suivait pas vraiment de chemin défini, ou revenait sans cesse sur lui-même, pas de changement énonciatif, ce qui semblait se révéler à la fin était en fait déjà présent dès la 1ère ligne, en somme un texte très dense pour lequel l'étude thématique prenait tout son sens. Les étudiants (L1) se sont d'ailleurs instinctivement portés vers cette méthode, alors que d'habitude ils commencent toujours par une analye linéaire dans leurs notes au brouillon (moi aussi d'ailleurs).
En lycée, j'ai en revanche conduit récemment une étude d'un extrait de Montaigne, dont le type de raisonnement récurrent prédispose à un plan linéaire (témoignage > question philosophique > généralisation/ouverture). C'était très bien aussi !

Je sais que tu pars en croisade contre ces visions stéréotypées, et j'adhère dans l'ensemble à tes idées, mais je ne suis pas aussi catégorique que toi sur ce chapitre.

Ces fichus axes ne sont ni une obligation que j'impose, ni une fin en soi. Seulement, j'aime les compétences que leur recherche mobilise. J'ai toujours été plus sensible à la réflexion "en étoile" pour parler vulgairement, à l'esprit de synthèse, au plan de travail thématique obligeant à prendre de la hauteur. Je n'en fais pas un dogme et, cela tombe bien, puisque les exercices écrits du lycée (en voie générale) permettent d'exploiter cette perspective.

Si le BO et les consignes de correction rappellent chaque année que le commentaire peut être linéaire (si la progression du texte est évidemment bien identifiée), il reste que les quelques élèves qui le font (donnant parfois lieu à une bonne étude) se font sabrer par le correcteur. Je ne sais comment cela se passe là où tu enseignes, mais là où je suis, il n'y a pas de recours ou de recorrection possible pour ce genre de litige à l'examen. Le candidat aura beau râler, la note ne sera pas revue "pour si peu", le service des examens et concours craignant d'ouvrir la boite de Pandore (ou de faire jurisprudence). La croyance populaire veut donc que le commentaire se fasse "avec des axes"...

Il y a l'idéal, il y a les consignes officielles, puis il y a la réalité.

J'espère que nous pourrons continuer à échanger sainement nos points de vue divergents, car ces discussions peuvent être instructives pour ceux qui nous lisent. Pour nous, il n'y a rien à faire, nous sommes enfermés dans le délire performatif de la praxis !

Chez nous les élèves ne sont pas pénalisés, quel que soit leur plan, pourvu qu'il y en ait un.

Moi je serais bien en peine de le dire... Nos ipr, au moment de la réunion d'entente, répètent bel et bien que tout plan est recevable (à les entendre, il ne faut rien exiger : ni analyse linéaire à l'oral ni introduction, ni, ni, ni). Mais qu'en est-il de la pratique ? Je suis persuadée que les élèves qui se risquent à ne pas faire de plan composé et à ne pas faire de sous-partie sont toujours pénalisés, car les habitudes sont trop fortes - ou en tout cas une majorité l'est.

Clecle78 a écrit:Chez nous les élèves ne sont pas pénalisés, quel que soit leur plan, pourvu qu'il y en ait un.

Cela me semble normal. Une copie structurée, c'est déjà ça.

sinan a écrit:Moi je serais bien en peine de le dire... Nos ipr, au moment de la réunion d'entente, répètent bel et bien que tout plan est recevable (à les entendre, il ne faut rien exiger : ni analyse linéaire à l'oral ni introduction, ni, ni, ni). Mais qu'en est-il de la pratique ? Je suis persuadée que les élèves qui se risquent à ne pas faire de plan composé et à ne pas faire de sous-partie sont toujours pénalisés, car les habitudes sont trop fortes - ou en tout cas une majorité l'est.

Oui, c'est de cela dont je parle : les habitudes et le manque de souplesse de certains correcteurs, qui estiment que des choses sont exigibles "parce qu'on a toujours fait comme ça", célèbre réplique qui a la capacité de me faire sortir de mes gonds (déjà pas bien solides) en activant mon cerveau reptilien.

Solovieï a écrit:

Clecle78 a écrit:Chez nous les élèves ne sont pas pénalisés, quel que soit leur plan, pourvu qu'il y en ait un.

Cela me semble normal. Une copie structurée, c'est déjà ça.

Donc, non, les correcteurs ne cassent pas un élève qui ne fait pas d'axes si son devoir est bien mené. Maintenant, il y a toujours des exceptions, mais ce n'est pas la règle.

Solovieï a écrit:

sinan a écrit:Moi je serais bien en peine de le dire... Nos ipr, au moment de la réunion d'entente, répètent bel et bien que tout plan est recevable (à les entendre, il ne faut rien exiger : ni analyse linéaire à l'oral ni introduction, ni, ni, ni). Mais qu'en est-il de la pratique ? Je suis persuadée que les élèves qui se risquent à ne pas faire de plan composé et à ne pas faire de sous-partie sont toujours pénalisés, car les habitudes sont trop fortes - ou en tout cas une majorité l'est.

Oui, c'est de cela dont je parle : les habitudes et le manque de souplesse de certains correcteurs, qui estiment que des choses sont exigibles "parce qu'on a toujours fait comme ça", célèbre réplique qui a la capacité de me faire sortir de mes gonds (déjà pas bien solides) en activant mon cerveau reptilien.

En l’occurrence ce sont les « axes » qui correspondent au « parce qu’on a toujours fait comme ca », le « toujours » étant toujours une notion relative .
Et une copie « structurée » peut aussi être ( j’en ai vu plein) totalement vide.
Je crois qu’en lettres, on se bat sur des décombres, en fait…le problème est plutôt dans le fait que les axes donnent l’impression d’une synthèse ( ça l’air de « tourner », c’est plus facilement de l’ « air commentaire ») alors que le linéaire met en avant le contresens ou le vide: là ça crée un écart de notes injustifié en effet.

Non, tous les textes ne s'y prêtent pas.

Si on part du principe que tous les extraits (surtout les extraits) ont leur propre mouvement interne et leurs étapes bien délimitées, on tombe facilement dans le "saucissonnage" et la découpe artificielle. J'ai travaillé il y a peu un extrait de Noces de Camus. Le texte présentait une forte cohérence, ses aspects essentiels se répartissaient uniformément dans l'ensemble de l'extrait, l'expérience racontée était statique, le regard ne suivait pas vraiment de chemin défini, ou revenait sans cesse sur lui-même, pas de changement énonciatif, ce qui semblait se révéler à la fin était en fait déjà présent dès la 1ère ligne, en somme un texte très dense pour lequel l'étude thématique prenait tout son sens. Les étudiants (L1) se sont d'ailleurs instinctivement portés vers cette méthode, alors que d'habitude ils commencent toujours par une analye linéaire dans leurs notes au brouillon (moi aussi d'ailleurs).
En lycée, j'ai en revanche conduit récemment une étude d'un extrait de Montaigne, dont le type de raisonnement récurrent prédispose à un plan linéaire (témoignage > question philosophique > généralisation/ouverture). C'était très bien aussi !

Je suis d’accord sur le fait aussi que certains textes se prêtent mieux à l’une ou à l’autre forme de commentaire, mais comme disait un de mes très vieux professeurs, même une conversation de bistrot évolue forcément en plusieurs parties: de l’ordre avant toutes choses….cela dit, ce que tu dis du texte de Camus me paraîtrait constituer une très bonne base, le cas échéant, pour un commentaire, quelle que soit sa forme ensuite.
Car on se bat sur la forme des idées alors que le vrai problème ce sont les idées elles mêmes ( ou plutôt leur absence) - pour parodier Hugo , qui le disait mieux.
( vieux sujet traditionnel de dissertation: « la poésie n’est pas dans la forme des idées, mais dans les idées elles-mêmes. »
Je pense que c’est vrai aussi pour les commentaires….)

Nous ne parlons c'est vrai que de la structure, et mes remarques se fondent sur le postulat d'une copie idéale. C'est sous cette forme que je l'enseigne (par axes ou linéaire, donc, selon le texte). En réalité, tu as raison, c'est le contenu qui fait défaut.
D'ailleurs, mieux vaudrait une copie bordélique mais qui dit des choses pertinentes, plutôt qu'une coquille parfaitement ciselée, mais vide ! Ces copies que j'appelle "des copies de mathématiciens" sont très structurées, telle une formidable mécanique, mais ne disent absolument rien.

Et pour remédier à cela, tous nos exercices, toutes nos méthodologies et nos chapelles sont inutiles.

Solovieï a écrit:Nous ne parlons c'est vrai que de la structure, et mes remarques se fondent sur le postulat d'une copie idéale. C'est sous cette forme que je l'enseigne (par axes ou linéaire, donc, selon le texte). En réalité, tu as raison, c'est le contenu qui fait défaut.
D'ailleurs, mieux vaudrait une copie bordélique mais qui dit des choses pertinentes, plutôt qu'une coquille parfaitement ciselée, mais vide ! Ces copies que j'appelle "des copies de mathématiciens" sont très structurées, telle une formidable mécanique, mais ne disent absolument rien.

Et pour remédier à cela, tous nos exercices, toutes nos méthodologies et nos chapelles sont inutiles.

Je suis d’accord!
Mais c’est aussi pourquoi, pour ma part, je crois qu’une partie du problème vient de ce que les nouvelles formes de la pédagogie du français, disons pour fixer un point, depuis les programmes 2000 ( Viala) - qui ont opéré la révolution du « genre » comme base des programmes- ont fait que l’on introduit désormais beaucoup trop tôt (dès le collège) la notion de forme (et visiblement cela n’accroche pas si on regarde les résultats) alors qu’il faudrait attacher (émotionnellement et intellectuellement) les élèves par le fond d’abord. En tout cas c’est ce que j’ai toujours trouvé plus parlant et partant plus formateur pour les élèves, en ce qui me concerne.car enfin nos élèves ne sont pas plus bêtes qu’ « avant » ( Wink

): c’est le désintérêt qui tue l’école en général et le français en particulier - toujours selon moi . On veut « former » alors qu’il nous faut « instruire », nourrir.

Je constate que les élèves sont très demandeurs de ces notions formelles, étiquettes, nomenclatures, etc. Cela les rassure et leur donne l'illusion de la rationalité dans une discipline, la littérature, qu'ils perçoivent, et y compris pour les meilleurs d'entre eux, comme une sorte de lubie, de délire ou d'amusement gratuit pour ceux qui la commettent ou s'y intéressent.

De plus, faire fond sur le sens du texte leur donne souvent l'impression de s'aventurer sur le terrain dangereux de la subjectivité, et là survient la peur de la sanction. Il faut "avoir quelque chose à dire" signifie bien "il faut des observables clairs et concrets sur lesquels tout le monde est d'accord et qui permettent d'attribuer un nombre de points en fonction". La dérive techniciste est donc très séduisante pour répondre à ces appréhensions, des élèves, mais aussi des familles et parfois de certains professeurs.

Combien de parents ébahis après une mauvaise note : "mais au juste, qu'est-ce qu'il faut faire ?" L'année dernière, il a bien appris toutes ses figures de style et tous les mouvements littéraires !" ?

Solovieï a écrit:Je constate que les élèves sont très demandeurs de ces notions formelles, étiquettes, nomenclatures, etc. Cela les rassure et leur donne l'illusion de la rationalité dans une discipline, la littérature, qu'ils perçoivent, et y compris pour les meilleurs d'entre eux, comme une sorte de lubie, de délire ou d'amusement gratuit pour ceux qui la commettent ou s'y intéressent.

De plus, faire fond sur le sens du texte leur donne souvent l'impression de s'aventurer sur le terrain dangereux de la subjectivité, et là survient la peur de la sanction. Il faut "avoir quelque chose à dire" signifie bien "il faut des observables clairs et concrets sur lesquels tout le monde est d'accord et qui permettent d'attribuer un nombre de points en fonction". La dérive techniciste est donc très séduisante pour répondre à ces appréhensions, des élèves, mais aussi des familles et parfois de certains professeurs.

Combien de parents ébahis après une mauvaise note : "mais au juste, qu'est-ce qu'il faut faire ?" L'année dernière, il a bien appris toutes ses figures de style et tous les mouvements littéraires !" ?

Oui et c’est bien le cœur de ce que pour ma part je considère comme une déformation Wink

Mais toujours selon mon expérience j’ai vu des élèves s’épanouir en comprenant que le sens est le plus important à percevoir et que l’analyse n’est qu’un outil, ensuite qui permet d’affiner. Mais ensuite, pas à la place .

Iphigénie a écrit:

Solovieï a écrit:Nous ne parlons c'est vrai que de la structure, et mes remarques se fondent sur le postulat d'une copie idéale. C'est sous cette forme que je l'enseigne (par axes ou linéaire, donc, selon le texte). En réalité, tu as raison, c'est le contenu qui fait défaut.
D'ailleurs, mieux vaudrait une copie bordélique mais qui dit des choses pertinentes, plutôt qu'une coquille parfaitement ciselée, mais vide ! Ces copies que j'appelle "des copies de mathématiciens" sont très structurées, telle une formidable mécanique, mais ne disent absolument rien.

Et pour remédier à cela, tous nos exercices, toutes nos méthodologies et nos chapelles sont inutiles.

Je suis d’accord!
Mais c’est aussi pourquoi, pour ma part, je crois qu’une partie du problème vient de ce que les nouvelles formes de la pédagogie du français, disons pour fixer un point, depuis les programmes 2000 ( Viala) - qui ont opéré la révolution du « genre » comme base des programmes- ont fait que l’on introduit désormais beaucoup trop tôt (dès le collège) la notion de forme (et visiblement cela n’accroche pas si on regarde les résultats) alors qu’il faudrait attacher (émotionnellement et intellectuellement) les élèves par le fond d’abord. En tout cas c’est ce que j’ai toujours trouvé plus parlant et partant plus formateur pour les élèves, en ce qui me concerne.car enfin nos élèves ne sont pas plus bêtes qu’ « avant » ( ): c’est le désintérêt qui tue l’école en général et le français en particulier - toujours selon moi . On veut « former » alors qu’il nous faut « instruire », nourrir.

Entièrement d'accord avec toi Iphigénie. J'ai eu un génial professeur en classe de 1ère en 1989-1990 dont j'ai déjà parlé ici (R.I.P. M. ZOPPI). Or, très grande lectrice, je ne connaissais pourtant que très peu de figures de style à cette époque. La narratologie n'avait pas envahi les programmes comme elle a pu le faire depuis. Je me souviens avoir pris le commentaire sur Zola que je connaissais car j'avais lu quasiment en transe en 3e Germinal. Qu'est-ce que je racontais dans ces commentaires ? Je n'en ai plus aucun souvenir mais certainement pas le fatras d'aujourd'hui qui est de la dissection au scalpel qui tourne à vide. En cela, la copie de la nièce de Ylm sur l'autre fil est édifiante du devenir de notre discipline où le sens a disparu.
Très intéressants Solovieï les arguments que tu donnes pour justifier ce besoin de terminologie.
Comment sortir de cette ornière ?

@Solovieï : si je comprends bien, et pour revenir au sujet de départ, tu distingues, au niveau didactique, commentaire et analyse linéaire. Cela signifie que tu fais une série de séances consacrées au commentaire, sans passer par le linéaire. Pourrais-tu un peu détailler ces séances, s'il te plaît ?
C'est vrai que, dans mon esprit, quand les élèves ont compris le principe de l'analyse littéraire (qui pour moi passe forcément par du linéaire), ils savent faire un commentaire...

sinan a écrit:@Solovieï : si je comprends bien, et pour revenir au sujet de départ, tu distingues, au niveau didactique, commentaire et analyse linéaire. Cela signifie que tu fais une série de séances consacrées au commentaire, sans passer par le linéaire. Pourrais-tu un peu détailler ces séances, s'il te plaît ?
C'est vrai que, dans mon esprit, quand les élèves ont compris le principe de l'analyse littéraire (qui pour moi passe forcément par du linéaire), ils savent faire un commentaire...

Au niveau didactique, et seulement didactique*, je distingue partiellement (ce qui revient à dire que je ne distingue pas vraiment...) commentaire et analyse linéaire. Je ne les oppose pas, mais les présente unis dans une courbe d'apprentissage linéaire et chronologique* : d'abord l'analyse linéaire (qui est, je le redis, l'approche instinctive que pratiquent une majorité d'élèves, d'étudiants, de professeurs, face à un texte inconnu) ; j'explique ensuite que le commentaire peut être lui aussi linéaire si le texte s'y prête*, mais qu'il est plus fréquent de lui donner une structure thématique* (les fameux "axes"), élaborant ainsi une grille de lecture ("projet de lecture", "plan", etc.) qui s'affranchit (totalement ou en partie) de la linéarité du texte.

* étant entendu que pour un professionnel, passer d'une forme linéaire à une forme "thématique", soit de "l'étude linéaire" au "commentaire", est un exercice courant et relativement rapide. Pourquoi ? Parce que contrairement aux élèves, nous comprenons et maîtrisons le contenu et les caractéristiques littéraires du texte, à partir de là, l'organisation de l'analyse coule de source, en fonction du cahier des charges attendu. Pour les élèves, c'est plus compliqué : ils tâtonnent, n'approchent le texte que par petits touchers malhabiles, comme plongés dans une pièce obscure. Ils sont donc immédiatement préoccupés de la forme du travail final, qui leur apparait comme un cadre sûr, un attendu clair.
* il ne s'agit pas d'une ou même deux séances, mais d'une pratique à plus long terme (semaines, mois).
* je n'emploie pas forcément ces mots face aux élèves, je simplifie mon discours, quitte à tomber dans le familier en parlant de "boites", de "paniers" et autres analogies douteuses. Je peux utiliser aussi un code couleur pour classifier l'information (le numérique est ici un outil pertinent).
* dès que nous abordons un texte, j'insiste toujours sur le repérage de sa structure interne (progression, mouvement,...). C'est d'ailleurs ce découpage qui me sert ensuite de plan pour une éventuelle analyse linéaire. La structure interne d'un texte est un aspect souvent négligé des analyses, alors qu'il s'agit déjà d'un aspect porteur de sens et que cela constitue une excellente entrée. C'est pourquoi je souscris aux propos de @NLM76 quant à cette approche des textes, même si j'en déplore parfois le ton péremptoire.

Il importe, pour le lycée, de revenir sur la destination différente de ces 2 exercices : l'étude linéaire se destine avant tout à l'oral, médiation dans laquelle l'inachèvement d'une idée et, surtout, la répétition, passent sans trop de soucis. Le commentaire est un exercice non seulement écrit, mais rédigé et structuré plus rigoureusement (cohérence interne, organisation, progression et structure du propos composent d'ailleurs une partie de l'évaluation). Une approche linéaire à l'écrit présente le risque de confronter l'élève à une nécessaire répétition ou redondance, pour peu qu'un élément de sens soit récurrent dans le texte. C'est du moins l'obstacle dont témoignent mes (bons) élèves lorsqu'ils entreprennent de réaliser un commentaire linéaire. Bien sûr, le risque tend à disparaître si le texte présente une structure interne clairement linéaire. On en revient là au débat quelques messages en arrière.
Quoi qu'il en soit, il est hasardeux de comparer un exercice de 30+10 min. (même sur un texte connu) et un autre de 4 heures.

Tu expliques que pour toi, s'ils savent faire une analyse linéaire, ils savent faire un commentaire. Je ne suis pas d'accord. Si cela était aussi simple, ils auraient d'excellentes notes au commentaire, puisqu'ayant passé toute l'année (disons, 80-90% du temps de cours...) à faire des EL (au nombre de 20, rappelons-le !). Les notes de l'examen pour le commentaire parlent d'elles-mêmes.

Je veux bien admettre, à la limite, qu'une excellente analyse linéaire tend à ressembler à un commentaire, oui, c'est possible... Il faudrait vraiment que l'élève parvienne à donner une progressivité logique à sa démonstration du sens, sans trop se répéter et en se permettant quelques analepses ou prolepses dans le discours analytique. Cette année, j'ai eu une candidate brillante à cet exercice (sur "Le serpent qui danse", pardonnez du peu), car elle adoptait une posture didactique assez épatante.

Je ne vais pas détailler ici une séance de découverte et d'analyse d'un texte. D'abord parce que je ne suis pas sûr de moi (je ne le suis jamais, je tâtonne et j'essaye, comme tout le monde), ensuite parce que cela me prendrait bien trop de temps. Cela fait bien longtemps que je ne tape plus au propre de "fiche de séance"... abi