TAOKI : méthode syllabique

Rikki a écrit:Ma belle-mère, qui était à l'Ecole Normale pendant la guerre, a beaucoup travaillé avec la méthode naturelle. Elle faisait partie de l'équipe Decroly de Saint-Mandé.

Je comprends un peu les gens qui réagissent en disant "Mais on avait plein de bonnes idées généreuses, et elles ont été dévoyées" : je pense qu'elle ressent des choses comme ça. Elle arrivait dans une école où les humiliations d'élèves étaient fréquentes, où les mauvais élèves étaient laissés de côté, et elle faisait partie d'une équipe qui voulait réformer, ouvrir sur le monde. Et il y en avait besoin.

Elle travaillait en méthode naturelle, et ça n'était pas du tout du grand n'importe quoi : en fait, ce n'était pas une méthode "à la fois globale et syllabique" mais une méthode analytique, contrairement à BM qui est synthétique.

Et ça marchait super bien.

[...]

Donc, non, ça n'est pas "global".

Bon, arrête-moi si je me trompe (tes sources directes sont assurément bien meilleures que les miennes), mais la raison pour laquelle Décroly (l'inventeur de la "méthode globale", pour ceux du fond) l'a appelée ainsi, ce n'est pas parce qu'elle est analytique, mais parce qu'elle est inclues dans un contexte plus large, constitué par tous les autres enseignements et par la vie de l'élève dans la classe.
La méthode de Freinet serait globale parce qu'elle s'exerce sur des phrases composées par les élèves, concernant la vie de la classe.

Maintenant, j'aimerai savoir si ce que dit Doublecasquette correspond exactement à la méthode naturelle de Freinet, ou si c'est du Freinet "à la Doublecasquette". En effet, dans "La méthode globale, cette galeuse", Freinet me semblait très réticent à l'analyse.

Mes sources ne sont pas si bonnes que ça : ma belle-mère n'est pas toute jeune, elle me raconte des trucs par ci par là, mais ce n'est pas forcément hyper structuré.

Je sais juste que l'école Decroly, de même que les gens autour de Freinet, tentait de briser des "carcans" — et je pense que ces carcans étaient réels.

Aujourd'hui, les écoles Decroly, en Belgique, continuent à utiliser de la vraie méthode globale, et bien entendu ce n'est pas du tout ce que je préconise, hein ! On est bien d'accord là-dessus.

Je ne connais pas assez l'histoire de l'éducation pour savoir si Decroly est vraiment l'inventeur de la méthode globale, j'avoue mon ignorance totale en la matière. Je raconte juste ce que ma belle-mère m'a raconté, et qui m'a irrésistiblement fait penser à ce qu'Akwabon raconte.

Encore une fois, les deux s'adressaient à des enfants qui étaient déjà "au seuil de la lecture".

Dans ma classe actuelle, à mon avis, un départ de ce type aurait été une CATASTROPHE.

Un être humain ne peut pas acquérir trente à cinquante mots très courants acquis globalement parce que son cerveau est incapable de reconnaître le mot dans son ensemble, comme une image. Le travail de lecture s'effectue par la fovéa de l'oeil qui ne peut analyser et transmettre au cerveau qu'une à trois lettres dans la même pause visuelle - d'où l'importance de la syllabe (Badour, page 14).

Très vite, sans chercher plus que ça, quelques mots monosyllabiques qui pourraient servir de matériel à l'analyse puis à la synthèse tout comme ils servent à la synthèse et à l'analyse :
- à, a, au, as, an, ai,
- bon, beau, bu, bois, boit, bord, bal, bac, bic, bar, bus,
- ça, ce, ci, car, cour, coût, coud, cru, cri, crois, cil, chat, chou, choix, chic, choc, cinq
- de, du, dé, des, dit, dur, dard, dos, dru, drap, dix,
- en, et, es, est, elle,
- fa, fi, fût, fut, fort, fard, fil, froid, frit, frais, foin
- gui,
- ho, ha, hein, hé, huit,
- il,
- je, jus, jet, joue, jonc,
- le, la, les, lu, lent, loi, lourd, lui,
- ma, mon, mes, mien, mie, mort, mal, mu
- né, ne, nid, nuit, nous, nord,
- os, or, ou, on, oie,
- pot, pie, pas, pied, pan, pont, poids, par,
- que, qui, quand, quoi, quille
- rat, ré, riz, rot, rond, roue, roi,
- se, sien, si, soi, sourd, sur, sac, soif, ses, six, sept,
- tu, te, tes, tien, teint, ton, tas,
- un,
- vie, vos, vois, voir, vous,

Ce n'est pas mal, non, en dix minutes ?
Quand on y ajoute environ dix fois plus de mots de deux syllabes que tout élève de six ans est capable d'analyser en deux morceaux après deux ou trois jours d'entraînement, il devient très difficile de dire si le cerveau de chacun d'entre eux est parti de la syllabe isolée ou du mot constitué par la syllabe isolée.

doublecasquette a écrit:

Un être humain ne peut pas acquérir trente à cinquante mots très courants acquis globalement parce que son cerveau est incapable de reconnaître le mot dans son ensemble, comme une image. Le travail de lecture s'effectue par la fovéa de l'oeil qui ne peut analyser et transmettre au cerveau qu'une à trois lettres dans la même pause visuelle - d'où l'importance de la syllabe (Badour, page 14).

Très vite, sans chercher plus que ça, quelques mots monosyllabiques qui pourraient servir de matériel à l'analyse puis à la synthèse tout comme ils servent à la synthèse et à l'analyse :
- à, a, au, as, an, ai,
- bon, beau, bu, bois, boit, bord, bal, bac, bic, bar, bus,
- ça, ce, ci, car, cour, coût, coud, cru, cri, crois, cil, chat, chou, choix, chic, choc, cinq
- de, du, dé, des, dit, dur, dard, dos, dru, drap, dix,
- en, et, es, est, elle,
- fa, fi, fût, fut, fort, fard, fil, froid, frit, frais, foin
- gui,
- ho, ha, hein, hé, huit,
- il,
- je, jus, jet, joue, jonc,
- le, la, les, lu, lent, loi, lourd, lui,
- ma, mon, mes, mien, mie, mort, mal, mu
- né, ne, nid, nuit, nous, nord,
- os, or, ou, on, oie,
- pot, pie, pas, pied, pan, pont, poids, par,
- que, qui, quand, quoi, quille
- rat, ré, riz, rot, rond, roue, roi,
- se, sien, si, soi, sourd, sur, sac, soif, ses, six, sept,
- tu, te, tes, tien, teint, ton, tas,
- un,
- vie, vos, vois, voir, vous,

Ce n'est pas mal, non, en dix minutes ?
Quand on y ajoute environ dix fois plus de mots de deux syllabes que tout élève de six ans est capable d'analyser en deux morceaux après deux ou trois jours d'entraînement, il devient très difficile de dire si le cerveau de chacun d'entre eux est parti de la syllabe isolée ou du mot constitué par la syllabe isolée.

Non, l’unité de traitement de la lecture est la lettre. Quand nous lisons ces mots, on les traite lettre par lettre. La fovéa transmet une à trois lettres mais jamais comme une image globale. Tu défends une méthode mixte. Bien sûr, elle sera plus efficace qu'une méthode globale mais elle retardera l'apprentissage et entretiendra la confusion.

doublecasquette a écrit:

Un être humain ne peut pas acquérir trente à cinquante mots très courants acquis globalement parce que son cerveau est incapable de reconnaître le mot dans son ensemble, comme une image. Le travail de lecture s'effectue par la fovéa de l'oeil qui ne peut analyser et transmettre au cerveau qu'une à trois lettres dans la même pause visuelle - d'où l'importance de la syllabe (Badour, page 14).

Très vite, sans chercher plus que ça, quelques mots monosyllabiques qui pourraient servir de matériel à l'analyse puis à la synthèse tout comme ils servent à la synthèse et à l'analyse :
- à, a, au, as, an, ai,
- bon, beau, bu, bois, boit, bord, bal, bac, bic, bar, bus,
- ça, ce, ci, car, cour, coût, coud, cru, cri, crois, cil, chat, chou, choix, chic, choc, cinq
- de, du, dé, des, dit, dur, dard, dos, dru, drap, dix,
- en, et, es, est, elle,
- fa, fi, fût, fut, fort, fard, fil, froid, frit, frais, foin
- gui,
- ho, ha, hein, hé, huit,
- il,
- je, jus, jet, joue, jonc,
- le, la, les, lu, lent, loi, lourd, lui,
- ma, mon, mes, mien, mie, mort, mal, mu
- né, ne, nid, nuit, nous, nord,
- os, or, ou, on, oie,
- pot, pie, pas, pied, pan, pont, poids, par,
- que, qui, quand, quoi, quille
- rat, ré, riz, rot, rond, roue, roi,
- se, sien, si, soi, sourd, sur, sac, soif, ses, six, sept,
- tu, te, tes, tien, teint, ton, tas,
- un,
- vie, vos, vois, voir, vous,

Ce n'est pas mal, non, en dix minutes ?
Quand on y ajoute environ dix fois plus de mots de deux syllabes que tout élève de six ans est capable d'analyser en deux morceaux après deux ou trois jours d'entraînement, il devient très difficile de dire si le cerveau de chacun d'entre eux est parti de la syllabe isolée ou du mot constitué par la syllabe isolée.

Non, l’unité de traitement de la lecture est la lettre. Quand nous lisons ces mots, on les traite lettre par lettre. La fovéa transmet une à trois lettres mais jamais comme une image globale. Tu défends une méthode mixte. Bien sûr, elle sera plus efficace qu'une méthode globale mais elle retardera l'apprentissage et entretiendra la confusion.

Oui, bon, d'accord, je veux bien, je ne suis pas dans ma tête ni dans la tête de mes élèves quand nous lisons, mais...

Quand ils lisent "au" à la page 157 de Borel Maisonny ou à la page 44 du premier livret de Daniel et Valérie (méthode mixte) ou à la page 21 du deuxième livret de Mico, mon petit ours, ils lisent bien deux lettres à la fois et l'instit leur a bien dit "a et u, ça fait le son [o]", non ?

Et quand dans une méthode à départ alphabétique, tu arrives à la page du l, après leur avoir fait associer (rassure-moi, on demande bien à leur cerveau de combiner les lettres deux à deux, trois à trois, quatre à quatre ou même cinq à cinq) l et e ou l et a, ils lisent bien après les mots "le" et "la" sans décomposer, recomposer à chaque fois, non ?

Cela revient donc bien exactement au même que de dire à un élève que dans la phrase "daniel trotte dans la ferme", le quatrième mot est "la" et qu'à chaque fois qu'il verra ce "l" et ce "a" rangés dans cet ordre, il y a de grandes chances pour qu'il ait à prononcer la syllabe "la" ?

Enfin, moi, je dis ça, je ne dis rien, hein... Il y a maintenant plus de 40 ans (oui, j'ai commencé très jeune, je sais) que j'apprends à lire à des gamins, dont certains pas bien vieux eux non plus, et j'ai eu largement le temps de constater que, si BM donnait des résultats extraordinaires parce que presque sans aucun échec (moi, je n'en ai jamais eu aucun avec BM, Dhaiphi, je suis désolée), Freinet, Houblain et Vincent, Mareuil et Goupil, Juredieu et Mourlevat m'ont aussi permis d'apprendre à lire à des centaines et des centaines d'élèves sans beaucoup plus d'échecs (j'ai dû faire redoubler le CP à deux élèves au cours de toute ma carrière : une petite M, arrivée en mai du Portugal, et une brave A, qui cumulait QI très léger et problèmes familiaux conséquents).

Je ne mets pas en doute la pertinence des travaux de Mme Wettstein-Badour ou de M. Dehaenne, mais j'ai grande confiance en l'intelligence humaine, capable d'analyser le tout en unités et les unités en tout, pour peu qu'elle soit accompagnée et convenablement dirigée.

Les méthodes que je combats, ce ne sont pas les méthodes à départ analytiques, ce sont celles que j'appelle des "non-méthodes" puisqu'à aucun moment elles n'engagent les élèves à une vraie réflexion sur les lettres que composent les messages qu'on soumet à leur sagacité supposée...

Deux textes à lire :
http://michel.delord.free.fr/syll-glob.pdf

http://michel.delord.free.fr/lir-ecrlect.pdf

doublecasquette a écrit:Oui, bon, d'accord, je veux bien, je ne suis pas dans ma tête ni dans la tête de mes élèves quand nous lisons, mais...

Quand ils lisent "au" à la page 157 de Borel Maisonny ou à la page 44 du premier livret de Daniel et Valérie (méthode mixte) ou à la page 21 du deuxième livret de Mico, mon petit ours, ils lisent bien deux lettres à la fois et l'instit leur a bien dit "a et u, ça fait le son [o]", non ?

Et quand dans une méthode à départ alphabétique, tu arrives à la page du l, après leur avoir fait associer (rassure-moi, on demande bien à leur cerveau de combiner les lettres deux à deux, trois à trois, quatre à quatre ou même cinq à cinq) l et e ou l et a, ils lisent bien après les mots "le" et "la" sans décomposer, recomposer à chaque fois, non ?

Cela revient donc bien exactement au même que de dire à un élève que dans la phrase "daniel trotte dans la ferme", le quatrième mot est "la" et qu'à chaque fois qu'il verra ce "l" et ce "a" rangés dans cet ordre, il y a de grandes chances pour qu'il ait à prononcer la syllabe "la" ?

Enfin, moi, je dis ça, je ne dis rien, hein... Il y a maintenant plus de 40 ans (oui, j'ai commencé très jeune, je sais) que j'apprends à lire à des gamins, dont certains pas bien vieux eux non plus, et j'ai eu largement le temps de constater que, si BM donnait des résultats extraordinaires parce que presque sans aucun échec (moi, je n'en ai jamais eu aucun avec BM, Dhaiphi, je suis désolée), Freinet, Houblain et Vincent, Mareuil et Goupil, Juredieu et Mourlevat m'ont aussi permis d'apprendre à lire à des centaines et des centaines d'élèves sans beaucoup plus d'échecs (j'ai dû faire redoubler le CP à deux élèves au cours de toute ma carrière : une petite M, arrivée en mai du Portugal, et une brave A, qui cumulait QI très léger et problèmes familiaux conséquents).

Je ne mets pas en doute la pertinence des travaux de Mme Wettstein-Badour ou de M. Dehaenne, mais j'ai grande confiance en l'intelligence humaine, capable d'analyser le tout en unités et les unités en tout, pour peu qu'elle soit accompagnée et convenablement dirigée.

Les méthodes que je combats, ce ne sont pas les méthodes à départ analytiques, ce sont celles que j'appelle des "non-méthodes" puisqu'à aucun moment elles n'engagent les élèves à une vraie réflexion sur les lettres que composent les messages qu'on soumet à leur sagacité supposée...

Deux textes à lire :
http://michel.delord.free.fr/syll-glob.pdf

http://michel.delord.free.fr/lir-ecrlect.pdf

Effectivement, un enseignement explicite du code est indispensable à un bon apprentissage.
Je suis également d'accord pour dire que l'intelligence humaine échappe aux cadres qu'on voudrait lui assigner. Par exemple, j'ai appris à lire avec une méthode globale, Rémi et Colette. Je sais que ce fut difficile mais je lisais couramment au CE1. Et je n'étais pas aidé à la maison, dans les milieux modestes où il fallait travailler très dur, nos parents n'avaient pas le temps de s'occuper de notre travail. Mais ma maîtresse avait une excellente réputation, elle devait bien faire les choses.
En ce sens, je ne crois pas à la "science de la lecture" comme semble le suggérer S. Dehaenne. Un enfant n'effectue pas ses apprentissages à l'école comme une page blanche sur laquelle ceux-ci viendraient s'inscrire. Ce serait plutôt un cahier de brouillon usagé, un élève. Il y aura toujours des enfants qui auront plus de difficultés que d'autres pour des raisons très diverses qu'il serait illusoire de vouloir toutes connaître. Quand un enfant apprend à lire, c'est en tant qu'être global qu'il le fait, avec tout ce qui le constitue.
Ceci dit, il y a des règles de fonctionnement du cerveau et si j'ai appris à lire, ce n'est pas globalement, parce que la lecture globale n'existe pas : j'ai fini par maîtriser le code.
Je comprends qu'il soit difficile d'admettre que lorsqu'on voit "la" on ne le voit pas comme une image. Pourtant le mot est décomposé en deux lettres (décodage) que l'on associe aux sons auxquels elles correspondent, puis le mot "la" entendu est traité dans une zone spécifique du cerveau où un sens lui est donné.

Oui, mais en même temps on reconnaît bien des occurrences fréquentes, et on a même tendance à régulariser les trucs un peu inhabituels.

Exemple : un de mes élèves, qui devait lire des syllabes récemment, a lu "il" pour "li" ! En fin d'année, cette erreur est plus logique que l'erreur contraire : "li" tout seul n'existe pas, ce n'est pas un mot, le gamin a inconsciemment cherché à rétablir "un truc qui marche" plutôt que ce "li" isolé qui ne voulait rien dire.

doublecasquette a écrit: (moi, je n'en ai jamais eu aucun avec BM, Dhaiphi, je suis désolée)

Bien au contraire, j'en suis fort aise (aussi bien pour toi que pour tes élèves).

LouisBarthas a écrit:
Par exemple, j'ai appris à lire avec une méthode globale, Rémi et Colette. Je sais que ce fut difficile mais je lisais couramment au CE1.

Rémi et Colette ne serait pas plus plutôt une méthode mixte modérée.

Dhaiphi a écrit:

doublecasquette a écrit: (moi, je n'en ai jamais eu aucun avec BM, Dhaiphi, je suis désolée)

Bien au contraire, j'en suis fort aise (aussi bien pour toi que pour tes élèves).

LouisBarthas a écrit:
Par exemple, j'ai appris à lire avec une méthode globale, Rémi et Colette. Je sais que ce fut difficile mais je lisais couramment au CE1.

Rémi et Colette ne serait pas plus plutôt une méthode mixte modérée.

Rémi et Colette est une méthode mixte à départ très modéré. Je pense que, comme dans Daniel et Valérie, on ne doit pas dépasser la trentaine de mots qui restent appréhendés en global pendant plus de dix leçons.

LouisBarthas, je n'ai jamais dit que "la" était vu comme une image. J'ai dit qu'il était appris en tant que mot qui se dit "la" parce qu'il est composé des lettres "l" et "a".
Mes GS savent actuellement dire que "d-a-n-s", ça fait "dans", "l-e-s", ça fait "les", "m-a-m-a-n", c'est "maman", etc.
Doit-on dire qu'ils connaissent x mots qu'ils considèrent comme des images, ou simplement dire que même s'ils ne reconnaissent pas parfaitement le son "an" ou le son "es" partout où ils le rencontrent, ils sont capables de le décomposer-recomposer suffisamment vite pour dire que là, il y a bien écrit "dans", "les", "des", ou "maman", alors qu'ici, c'est "da", "le", "de" ou "mama" ?

Rikki a écrit:Mes sources ne sont pas si bonnes que ça : ma belle-mère n'est pas toute jeune, elle me raconte des trucs par ci par là, mais ce n'est pas forcément hyper structuré.

Je sais juste que l'école Decroly, de même que les gens autour de Freinet, tentait de briser des "carcans" — et je pense que ces carcans étaient réels.

Aujourd'hui, les écoles Decroly, en Belgique, continuent à utiliser de la vraie méthode globale, et bien entendu ce n'est pas du tout ce que je préconise, hein ! On est bien d'accord là-dessus.

Je ne connais pas assez l'histoire de l'éducation pour savoir si Decroly est vraiment l'inventeur de la méthode globale, j'avoue mon ignorance totale en la matière. Je raconte juste ce que ma belle-mère m'a raconté, et qui m'a irrésistiblement fait penser à ce qu'Akwabon raconte.

Encore une fois, les deux s'adressaient à des enfants qui étaient déjà "au seuil de la lecture".

Dans ma classe actuelle, à mon avis, un départ de ce type aurait été une CATASTROPHE.

Des écoles Decroly, en Belgique, il y en a très peu. Elles sont surtout peuplées d'enfants issus de classes sociales favorisées ... et sont connues pour l'apprentissage très tardif de la lecture... Certaines d'entre elles aimeraient être dispensées de l'examen externe du CEB. Ça ne me donne pas très envie...

Bon, je ne savais pas qu'il y en avait très peu, il y en a une à Bruxelles en tout cas, où mon cousin scolarise son petit. Tiens, ça fait longtemps que je ne lui ai pas demandé de nouvelles.

Le premier jour de CP, il devait rentrer à la maison et "lire" : "Je m'appelle Ethan et je suis dans la classe 1". Ah, bon. Takavoir.

Rikki a écrit:Bon, je ne savais pas qu'il y en avait très peu, il y en a une à Bruxelles en tout cas, où mon cousin scolarise son petit. Tiens, ça fait longtemps que je ne lui ai pas demandé de nouvelles.

Le premier jour de CP, il devait rentrer à la maison et "lire" : "Je m'appelle Ethan et je suis dans la classe 1". Ah, bon. Takavoir.

Il faut vraiment que les parents soient hyper motivés pour envisager un apprentissage de cette sorte sans trembler !!!

Sapotille a écrit:

Rikki a écrit:Bon, je ne savais pas qu'il y en avait très peu, il y en a une à Bruxelles en tout cas, où mon cousin scolarise son petit. Tiens, ça fait longtemps que je ne lui ai pas demandé de nouvelles.

Le premier jour de CP, il devait rentrer à la maison et "lire" : "Je m'appelle Ethan et je suis dans la classe 1". Ah, bon. Takavoir.

Il faut vraiment que les parents soient hyper motivés pour envisager un apprentissage de cette sorte sans trembler !!!

Ben écoute, d'après ce que j'ai compris, ça n'est pas sectorisé, et ils viennent de loin pour que le petit aille là, c'est très sélect !

Rikki a écrit:

Sapotille a écrit:

Rikki a écrit:Bon, je ne savais pas qu'il y en avait très peu, il y en a une à Bruxelles en tout cas, où mon cousin scolarise son petit. Tiens, ça fait longtemps que je ne lui ai pas demandé de nouvelles.

Le premier jour de CP, il devait rentrer à la maison et "lire" : "Je m'appelle Ethan et je suis dans la classe 1". Ah, bon. Takavoir.

Il faut vraiment que les parents soient hyper motivés pour envisager un apprentissage de cette sorte sans trembler !!!

Ben écoute, d'après ce que j'ai compris, ça n'est pas sectorisé, et ils viennent de loin pour que le petit aille là, c'est très sélect !

C'est encore pire, s'il faut en plus se déplacer pour y aller.
J'aimerais cent fois mieux me déplacer vers une certaine école de ZEP de ménilmuche, moi ...

T'es adorable, ma Sapotille, mais depuis Bruxelles, ça lui ferait loin, au petit Ethan !

J'adooooooooore vous lire ! C'est avec des conversations comme ça que je sens que j'aime mon métier !

Comme Rikki, si je propose une phrase comme "Aujourd'hui ... c'est la rentrée !", je suis sûre qu'à la fin de l'année j'en laisse la moitié sur le carreau...
J'le sais, j'ai testé l'an dernier pendant... 1 semaine ! Et c'est justement à ce moment-là qu'a eu lieu ma fameuse remise en question et que j'ai décidé de passer aux alphas... (Faisant fi des souhaits de Conseillers Péda et autres "supérieurs", noméo ! )
Et je trouve en effet aussi qu'il faut avoir sacrément de la bouteille pour pouvoir savoir où on va avec une telle méthode : moi, ça me faisait trop stresser de voir les élèves qui n'adhéraient pas du tout et de ne pas savoir moi-même où j'allais exactement...

LaCatalane a écrit:... et de ne pas savoir moi-même où j'allais exactement...

dans le mur !

Et tu as bien fait de faire machine arrière avant de le percuter, ou bien plutôt, de le faire percuter à tes élèves !

je suis en train de penser à un CP qui avait failli y rester, dans le mur.
j'avais Ratus (c'est quoi comme méthode) et ce CP s'était enfermé dans le jeu de devinettes (un mot qui commence par v, c'était forcément voiture).
J'étais à mi-temps sur ce poste et brigade nommée en janvier, donc pas assez de temps, de recul, etc...pour réfléchir à ce que je propose, jamais le temps de "creuser mon sillon".
Il a traîné son malaise toute l'année, gros échec...
Et le 15 juin, soit 2 semaines avant les vacances, l'autre mi-temps me téléphone pour me dire qu'il savait lire. J'y crois à moitié, je teste (plus le même gamin, "allégé", il avait enfin posé le sac à dos trop lourd qui lui avait fait tenir le dos voûté toute l'année: ça se voyait physiquement, incroyable): oui. Test par le psy scolaire: très limite pour passer en CE1, mais il passe.

Et là je me dis que, oui, on lui a sans doute fait prendre un mauvais départ, on l'a enfermé dans une stratégie de devinettes qui a assez bien fonctionné, assez longtemps pour qu'il lui soit si difficile de la remettre en question ensuite.

Notre responsabilité est énorme, Mirobolante, parce que nous devons éviter de désespérer les gamins et leur donner
"la clé" qui ouvre la porte de la lecture...

J'ai fait du soutien à un gamin qui pensait que finalement "lire" c'était raconter quelque chose à propos de l'image de la page du livre et comme il avait un vocabulaire très riche , il pouvait en raconter, en raconter.

Et on était déjà au printemps.
C'est le médecin de famille qui m'avait envoyé ce gosse qui pleurait beaucoup et sa maman qui ne dormait plus !!!

J'ai choisi de bosser avec des lettres mobiles et de bâtir des syllabes ...

"da-de-di-do-du-dé-dè-dê"

Et le môme soudain crie" "di" !!!!, mais c'est dans "gridi" !!!"

Et "gridi "était le héros de son livre de lecture et qui revenait sur toutes les pages.

A partir de là, ce fut foudroyant : des syllabes, des mots;, des phrases, des textes... le bonheur ...

Mirobolande, ça m'émeut toujours quand j'entends ce genre d'histoire.

Et je pense à tous ceux qui restent enfermés dans leurs mauvaises stratégies, courbés sous le poids des cartables trop lourds, et qui vont passer de classe en classe, jusqu'à aller pourrir la vie de leurs camarades et des collègues en collège... en ayant raté le coche.

C'est vraiment dingue, ce que vous racontez !

Mais il est vrai qu'il y a dix-huit ans, quand j'ai abandonné ma méthode naturelle pour BM, c'était parce que celle-ci ne "marchait plus aussi bien" et que je suais sang et eau pour éviter qu'ils s'enferment dans le jeu des devinettes, comme tu dis.
Chose que je n'avais eue que très incidemment avant, de la part d'un gamin en particulier, un de ceux dont on disait à l'époque qu'il était "très global" et que c'était par cette voie qu'il apprendrait à lire.

Encore une fois, mais que se passe-t-il en maternelle, et tout particulièrement en GS, mais pas seulement, pour que des gamins de six ans ou presque arrivent aussi peu "dégrossis" au CP ?

Ben j'ai peut-être un élément de réponse : la charmante maîtresse de GS que j'ai vue avec ses élèves la semaine dernière, à ma question "Et sur la pré-lecture, vous avez beaucoup avancé ?", m'a répondu très gentiment et honnêtement : "Ah, ben non, on n'a pas trop eu le temps. Remarque, ça fait un moment qu'on se dit qu'on devrait peut-être aller dans cette direction, on en avait parlé en conseil des maîtres... c'est vrai qu'on ne leur montre pas beaucoup les lettres, on devrait peut-être".

Rikki a écrit:Ben j'ai peut-être un élément de réponse : la charmante maîtresse de GS que j'ai vue avec ses élèves la semaine dernière, à ma question "Et sur la pré-lecture, vous avez beaucoup avancé ?", m'a répondu très gentiment et honnêtement : "Ah, ben non, on n'a pas trop eu le temps. Remarque, ça fait un moment qu'on se dit qu'on devrait peut-être aller dans cette direction, on en avait parlé en conseil des maîtres... c'est vrai qu'on ne leur montre pas beaucoup les lettres, on devrait peut-être".

Encore une victime du "Ponctuellement, on le fait.", bien connu dans de nombreuses classes maternelles ?

Mais bon sang, quand se rendront-elles compte qu'elles sont en train de signer l'arrêt de mort de l'école maternelle avec leurs conn*** ?

doublecasquette a écrit:

Rikki a écrit:Ben j'ai peut-être un élément de réponse : la charmante maîtresse de GS que j'ai vue avec ses élèves la semaine dernière, à ma question "Et sur la pré-lecture, vous avez beaucoup avancé ?", m'a répondu très gentiment et honnêtement : "Ah, ben non, on n'a pas trop eu le temps. Remarque, ça fait un moment qu'on se dit qu'on devrait peut-être aller dans cette direction, on en avait parlé en conseil des maîtres... c'est vrai qu'on ne leur montre pas beaucoup les lettres, on devrait peut-être".

Encore une victime du "Ponctuellement, on le fait.", bien connu dans de nombreuses classes maternelles ?

Mais bon sang, quand se rendront-elles compte qu'elles sont en train de signer l'arrêt de mort de l'école maternelle avec leurs conn*** ?

Franchement, je ne pense pas que ça soit de leur faute. Il y a beaucoup de bourrage de mou, et de plus elles sont persuadées, en toute sincérité, que ça serait faire violence aux enfants que de commencer trop tôt. Elles ont très peur d'une primarisation de la maternelle, et donc tiennent à marquer les distances.

Rikki a écrit:

doublecasquette a écrit:

Rikki a écrit:Ben j'ai peut-être un élément de réponse : la charmante maîtresse de GS que j'ai vue avec ses élèves la semaine dernière, à ma question "Et sur la pré-lecture, vous avez beaucoup avancé ?", m'a répondu très gentiment et honnêtement : "Ah, ben non, on n'a pas trop eu le temps. Remarque, ça fait un moment qu'on se dit qu'on devrait peut-être aller dans cette direction, on en avait parlé en conseil des maîtres... c'est vrai qu'on ne leur montre pas beaucoup les lettres, on devrait peut-être".

Encore une victime du "Ponctuellement, on le fait.", bien connu dans de nombreuses classes maternelles ?

Mais bon sang, quand se rendront-elles compte qu'elles sont en train de signer l'arrêt de mort de l'école maternelle avec leurs conn*** ?

Franchement, je ne pense pas que ça soit de leur faute. Il y a beaucoup de bourrage de mou, et de plus elles sont persuadées, en toute sincérité, que ça serait faire violence aux enfants que de commencer trop tôt. Elles ont très peur d'une primarisation de la maternelle, et donc tiennent à marquer les distances.

Bah non, ce n'est pas de leur faute, bien sûr. Enfin, pas toutes...
J'en connais bien quelques-unes (uns) qui feraient mieux de se sentir un tout petit peu morveuses (x) en regardant les résultats de leurs anciens élèves après trois mois de CP !

Et ceux-là, ce sont ceux qui se remettent le moins en question .
Pourtant, l'autre maternelle, celle d'avant leurs délires, ils l'ont connue, ils l'ont vu fonctionner, ils en ont même largement bénéficié pour certains d'entre eux, sans doute.

Ils savent très bien qu'elle était bien moins primarisée que celle de maintenant en ce qui concerne les PS et les MS puisqu'il n'y était jamais question ni de lecture, ni d'écriture, ni d'évaluation, encore moins d'échec scolaire ou de remédiation (je ne me suis toujours pas remise du petit bout de chou de quatre ans, gravement malade, qui doit être rééduqué en écriture... même chez Mao, on ne rééduquait pas les gosses de quatre ans).
Et quand je lis sur EDP des collègues qui obligent des bébés de deux ou trois ans à venir aussi l'après-midi au risque de perdre leur droit à la scolarisation ou qui ne font pas participer au spectacle de Noël une petite fille dont la mère, complètement paumée, ne la scolarise que par intermittence, ce n'est pas de la primarisation, ça ? Et quand elles font "rattraper le travail" au gamin qui a manqué, ce n'est pas aussi de la primarisation (je ne le fais même pas avec mes CP et mes CE1 et je ne pense pas que je le ferais, sauf exception, avec des CE2 ou des CM) ?
Où ont-elles vu que l'école maternelle était obligatoire ? Où ont-elles vu qu'on devait obliger des parents par la force et la mesquinerie à scolariser leurs enfants ? Où ont-elles vu qu'un enfant de deux ou trois ans était mieux pour dormir dans un lit de camp au milieu d'un dortoir surpeuplé surveillé par un personnel appointé que dans sa maison, sa chambre, son lit, près de sa famille ? Où ont-elles vu qu'en maternelle, on ne fait les choses qu'une fois et que, si on les manque, c'est foutu à vie ?

Et ils savent très bien aussi, qu'à part cas particulier (j'en ai connu), la primarisation de la GS se faisait par étapes successives, tout au long de l'année scolaire, non pas dans le but de faire disparaître les spécificités de l'école maternelle, mais dans celui, beaucoup plus louable à mon avis, de préparer les enfants de maternelle à ce qui les attendait en septembre : devenir des élèves de CP.
Et là, tout à coup, après avoir emmerdé des mômes de trois ans à tracer les lettres de leurs prénoms en écriture bâton, de gauche à droite, en respectant l'horizontalité, après leur avoir fait bouffer jusqu'à la nausée de la pizza, des opéras de Verdi et du plafond de la Chapelle Sixtine, que même au CE1, on n'oserait pas le faire, plus rien ! Pour ne pas les primariser ! Juste au moment où il deviendrait judicieux de commencer à prendre le virage !
Avouez que c'est paradoxal !

Un peu comme si on mettait un nouveau-né de quelques jours dans un "youpala" et qu'on l'obligeait à s'y tenir droit tout en lui enfournant dans le bec des grandes lampées de bœuf bourguignon puis que, tout à coup, vers onze mois, on jetait le "youpala" et on l'empêchait consciencieusement de se dresser contre la table du repas des grands frères et de goûter à leur assiette de purée-jambon !