La littérature de jeunesse, c'est quoi ?

phi a écrit:On peut avoir le beurre et l'argent du beurre en l'occurrence: De la littérature accessible aux jeunes avec des phrases bien construites, ça existe!

CQFD !

phi a écrit:Je confirme, dans ma tête c'était la troisième la niaiseuse... Je pensais que tout le monde s'accordait pour dire que celle là n'avait pas sa place en cours (ça ne veut pas dire la mettre au pilon!) et je pensais que c'était plutôt la deuxième qui posait problème d'abord parce qu'elle était difficile à distinguer de la niaiseuse et qu'ensuite certains la considéraient comme tout à fait légitime en cours et d'autres préféraient étudier en priorité les classiques reconnus pour toutes les raisons déjà données par les uns et les autres...

Au temps pour moi ! Désolée pour l'erreur de "calcul".

La "vraie" deuxième, pas toujours facile à distinguer de la deuxième, a selon moi toute sa place dans la bibliothèque de classe, pendant que je fais lire en priorité les "classiques" reconnus à mes élèves.

Alors, si je récapitule :
- pas de gros mots; pas de langage familier;
- des dialogues dont les phrases soient construites comme de l'écrit;
- donc pas d'oralité (style : "d'tuiles ?" CF Minou), ni d'ellipse du "ne";
- pas de mise en relief par post-position du thème (style : "il est où, le grand méchant loup ?")
- pas d'adresses au lecteur (CF Flocon);
- et peu importe l'intérêt de histoire et des thèmes abordés. En fait, un exo de grammaire avec des phrases déconnectées les unes des autres, ou un pauvre texte rédigé par mes soins, ferait aussi bien l'affaire.
- Acceptez-vous les onomatopées ?

Je progresse, je progresse !

Tu progresses tellement vite que tu vas bientôt ne plus avoir besoin de nous du tout !
Bonne continuation, tu es sur la bonne voie !

Mufab a écrit:Alors, si je récapitule :
- pas de gros mots; pas de langage familier;
- des dialogues dont les phrases soient construites comme de l'écrit;
- donc pas d'oralité (style : "d'tuiles ?" CF Minou), ni d'ellipse du "ne";
- pas de mise en relief par post-position du thème (style : "il est où, le grand méchant loup ?")
- pas d'adresses au lecteur (CF Flocon);
- et peu importe l'intérêt de histoire et des thèmes abordés. En fait, un exo de grammaire avec des phrases déconnectées les unes des autres, ou un pauvre texte rédigé par mes soins, ferait aussi bien l'affaire.
- Acceptez-vous les onomatopées ?

Je progresse, je progresse !

Evidemment que l'histoire et les thèmes importent, tu ne soupçonnes personne ici de s'en moquer tout de même?
Pour le reste, oui, c'est mon sentiment: le langage parlé n'a rien à faire dans ce qui est lu en classe.

Bon, l'affaire était pliée d'avance, dès le titre : à quoi bon s'escrimer ?
Litté jeunesse contemporaine = faut pas.

Bonne continuation à vous aussi !

Mufab a écrit:Bon, l'affaire était pliée d'avance, dès le titre : à quoi bon s'escrimer ?
Litté jeunesse contemporaine = faut pas.

Bonne continuation à vous aussi !

Si, si, il faut, quand elle est bonne...
Je viens d'en acheter 6, conseillés par des gens qui aiment la langue française et les belles illustrations, pour l'anniversaire de 2 de mes petites filles !
C'est pour une lecture plaisir, à la maison ...

Le problème, Sapotille, c'est que je ne me sens pas apte à juger si un livre est bon, ou non. Je n'ai pas cette chance.
Ou plutôt, il sera bon pour moi, et mauvais pour quelqu'un d'autre. Et je l'admets. Et heureusement, quelque part.

C'est-à-dire que plutôt que de parler d'un "monceau de conneries", je préfère dire : "Je n'ai pas aimé".

Et que les élèves n'aiment pas un livre, ou un conte, que je propose j'impose, c'est bien aussi. Ça fait partie du jeu : mon rôle n'est pas de les obliger à aimer un livre, parce que ceci ou cela, ou parce que c'est un classique, mais de leur donner la possibilité, à certains, de le lire quand même, de ne pas aimer, et de dire éventuellement pourquoi.

Mufab a écrit:

Mareuil a écrit:
Serait-il possible que vous admettiez, l'espace d'un battement de cil, que l'on puisse trouver dans cette "littérature de jeunesse" qui semble vous obséder des textes d'une médiocrité manifeste et s'en inquiéter ?
Pourrait-on espérer que, le temps d'une micro seconde, vous cessiez de vous croire attaquée.
Cordialement.

Qui juge de cette médiocrité ? Vous ?
Sur quels critères ? L'absence de "ne" dans la négation? 3 gros mots ? l'oralité des dialogues ?

Qu'est-ce alors qu'une littérature "de qualité", selon vous ?

Personne ne juge. Ça s'établit tout seul. Et puis il y a ceux qui s'en aperçoivent, et ceux qui ne s'en aperçoivent pas. Le plus étonnant, avec une bonne partie de la production de la LDJ, c'est que les seconds tiennent le haut du pavé.
Quant à "l'oralité des dialogues", il y a de quoi rire vraiment.

Mufab a écrit:Bon, l'affaire était pliée d'avance, dès le titre : à quoi bon s'escrimer ?
Litté jeunesse contemporaine = faut pas.

Bonne continuation à vous aussi !

Combien de fois faudra-t-il vous répéter que nous avons tous fait lire ou lu des livres pour les petits et les uns peu plus grands à une époque où la LDJ n'existait pas. Et que le problème vient de l'institutionnalisation d'une LDJ où le bon côtoie le pire.
Pourriez-vous vous demander, au moins, si le collègue vilipendé pour avoir lu en classe une scène de viol n'est pas la victime de la doxa bien-pensante véhiculée par la politique de lecture officielle nommée LDJ ?

Mufab a écrit:(Je n'étais pas au courant de ce fait divers - comme de tous, d'ailleurs : ça a tendance à ne pas m'intéresser des masses.)

Et vous voyez un lien entre ce pétage de plomb et la LDJ ?
Plus précisément, reconnaître officiellement un intérêt, à l'école, à la LDJ reviendrait à laisser le champ libre au grand-n'importe-quoi ?

Mais oui, il a cru bien faire le pauvre.

A Mareuil,

Je suis bien d'accord qu'il y a une obsession contemporaine à faire aimer la lecture aux enfants et adolescents, et à mon avis pour plein de mauvaises raisons, c'est-à-dire des raisons qui laissent de côté le vrai intérêt de la littérature (égalité des chances, lutte contre la reproduction sociale, culture "commune", identité nationale, que sais-je encore ?)

Ce qui me frappe aussi, c'est que quand on parle de faire aimer lire, on sous-entend en permanence "faire aimer lire des romans". J'y vois une conséquence de la domination de ce genre dans les représentations de la littérature.

Mais c'est surtout un phénomène contemporain du retour en grâce de la fiction dans la pédagogie de l'école élémentaire. Voir l'article de Martine Jey (http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS033.pdf#page=21).
Il y a une réaction évidente à une certaine limitation de la place de la fiction dans l'éducation des enfants, limitation que je fais remonter à Rousseau, qui refuse la lecture des romans à son Emile. Et cette réaction est aussi une réaction contre la pédagogie "des choses" de la IIIè république.

Je remarque par exemple, dans le discours sur la pédagogie du secondaire cette fois, l'absence de lectures conseillées ou imposées dans les autres matières que le français. Le prof de lettres a seul la tâche ingrate de faire lire ses élèves. Je ne connais pas de prof d'HG ou de SVT qui font lire de la vulgarisation ou des articles à leurs élèves.

Où comment dégoûter de la lecturedes élèves plus concrets dans leurs goûts, moins imaginatifs.



MAIS, il faut immédiatement nuancer cette critique de l'objectif de faire aimer lire avec ceci :

La réponse à ces questions n’est pas difficile. C’est parce qu’on apprend trop peu de chose dans nos écoles, et non parce qu’on y apprend trop, que nous avons assisté à ce désarroi de l’intelligence populaire. Il ne faut pas accuser ceux qui apprennent à lire à nos enfants, mais ceux qui tout en concédant ces premiers éléments de toute instruction, veulent que l’enseignement n’aille pas au delà. Apprendre à lire est un bienfait illusoire ou un présent dangereux, si vous ne rendez pas vos élèves capables de comprendre et d’aimer les lectures sérieuses. C’est par là qu’il faut les mettre à l’abri des séductions. Si, à l’atelier, de mauvaises lectures sont mises entre leurs mains, si la propagande cherche à s’emparer de leurs esprits, le goût de la lecture, sera le plus sûr contre-poids à ces tentatives. Sur l’homme qui lit beaucoup un mauvais livre est loin d’exercer l’influence qu’il sur celui qui lit peu. Il apprend bientôt à distinguer un ouvrage qui contient des faits et des raisonnements dont il peut contrôler la justesse, d’un autre qui ne donne que des déclamations. Si je ne craignais de présenter ma pensée sous une forme paradoxale, je dirais que les mauvais livres ne sont dangereux que pour ceux qui ne lisent point; car la plupart du temps, ceux qui les citent ne les ont même pas lus, et c’est seulement pour en avoir entendu le résumé et pour en avoir recueilli quelques bribes, qu’ils se prévalent de leur autorité. Combien, en 1848, avaient vraiment lu Proudhon ? L’ouvrier qui a lu un livre jouit parmi ses compagnons d’une considération dont on peut difficilement se faire une idée dans les classes lettrées : c’est un homme qui a étudié les sciences sociales, qui connaît les questions de travail et d’échange. Je ne sais pas de critique plus sanglante de notre enseignement primaire, ni de condamnation plus éclatante du système qui recommande l’ignorance, que ces réputations acquises à si bon marché dans le peuple et qui coûtent parfois si cher à la société.
Bréal, Du goût de la lecture

Il n'est sans doute pas possible de tenir l'opinion paradoxale consistant à refuser de tenter de faire aimer lire nos élèves. De là à le faire de manière aussi restrictive que ce que j'ai décrit, il y a un pas...

J'ai un peu réfléchi (et j'en profite pour m'excuser auprès de vous -de Fraise, surtout...- de m'être laissé emporter hier) sur mes motivations réelles à imposer des lectures romanesques intégrales à mes élèves et, en toute bonne foi, je les résumerais à ceci : donner l'habitude.
Et mes choix me poussent alors, non pas vers ce qu'il y a de mieux peut-être (quoi que, peu à peu, avec l'expérience, on élague certains romans pour différentes raisons - Minou, par exemple. Je l'ai fait lire une fois, et ne recommencerai pas, pour la gêne occasionnée que j'ai dite) mais vers ce qu'il existe de plus lisible.
(et comme on a à faire une classe, et non à un individu pour lequel on pourrait exactement choisir ce qui peut ou lui plaire, ou le faire progresser, ben oui, on tranche. Et souvent en faveur des plus en difficulté, parce que ce sont eux qu'il s'agit de mener vers, et mea culpa si cela s'apparente à un nivellement par le bas. Parfois cela paraît trop simpliste, parfois trop ambitieux, et il y aura autant d'avis sur la légitimité de faire lire ce roman-ci plutôt que ce roman-là, à ce moment-là, qu'il y a de parents ou d'élèves peut-être... Peut-on faire autrement ? Et l'on s'expose forcément aux critiques, parce que l'on a fait un choix, c'est désagréable, et l'on doute, et l'on a parfois envie de laisser tomber en se disant qu'effectivement, c'est mauvais, comparé à Molière ou à Balzac... et de ne plus prendre la responsabilité de choisir pour eux, à leur place, parmi la multiplication des publications pour la Jeunesse.)

Il est évidemment essentiel (et là, personne, je crois, et surtout pas moi, j'espère, n'a dit le contraire) que les élèves côtoient au plus tôt, par les lectures magistrales dans un premier temps, puis par la lecture "dialoguée" (étayée), en classe, de grands textes de la littérature classique, des textes aussi fondateurs que les contes de Perrault, ou que les fables de La Fontaine, par exemples. Avec certes, l'objectif de les familiariser avec une langue soutenue -qu'ils auront davantage de mal à comprendre, plus tard, si l'on fait l'impasse dessus trop longtemps- mais surtout, peut-être, de leur permettre ce lien avec les autres textes, plus contemporains, qu'ils seront amenés à lire, et qui se nourrissent de ces classiques.
Et sans ces lectures essentielles, ils passeront à côté de beaucoup de références culturelles, qu'il est hors de question de laisser à une élite, on est bien d'accord.

Je comprends que le temps de classe nous étant compté, il faille faire des choix, et que l'on préfère, comme DC, prévilégier la deuxième option, et ne fréquenter que des classiques, parce que les élèves n'iront pas spontanément vers eux.

Mais ce qui m'a poussée à m'opposer, parfois assez violemment, et je le regrette, c'est que j'ai du mal à accepter (je radote, tant pis) que l'école laisse ce versant "lecture longue" autonome au fond de la classe (et "allez-y si vous voulez"), qu'il soit optionnel, à la seule initiative des bibliothèques municipales, des parents ou grands-parents - laissé au hasard de la naissance ou des rencontres, finalement.

Et pour essayer de rebondir sur ce que disait Docteur Who, (si j'ai bien compris) effectivement, on peut réfléchir à la diversité des textes à proposer : pourquoi essentiellement narratifs et romanesques ? Peut-être parce qu'on estime que l'intérêt des jeunes enfants se porte naturellement vers ce type d'écrits, et qu'alors on en profite ?
Beaucoup de manuels et d'instituteurs essaient, néanmoins, je crois, de diversifier assez vite les entrées dans la lecture, en proposant des textes fonctionnels, documentaires, voire argumentatifs dans les plus grandes classes...

contente de te retrouver Mufab

je n'ai pas été offusquée hier soir, simplement réduite au silence par le ventilo de mon ordinateur
ce n'était pas le moment, et ce n'était pas très futé non plus dans l'absolu de grogner indistinctement contre la Géométrie faite vocabulaire cul par-dessus tête, en ne précisant en fin de phrase que je n'en n'avais qu'après les programmes et certainement pas après les instits.


je partage beaucoup de ce que tu exposes ce matin.
j'ajoute que je trouve ça révoltant que la pression générale mise sur l'école (et ses acteurs), pression intégrée de plus en plus tôt peut être par les élèves, s'accompagne par moment d'un nivellement par le bas (je pense là aux programmes, toujours pas aux pratiques individuelles des instits). je n'ai toujours aucun faible pour la double peine.

Spoiler:

doctor who a écrit:A Mareuil,

Je suis bien d'accord qu'il y a une obsession contemporaine à faire aimer la lecture aux enfants et adolescents, et à mon avis pour plein de mauvaises raisons, c'est-à-dire des raisons qui laissent de côté le vrai intérêt de la littérature (égalité des chances, lutte contre la reproduction sociale, culture "commune", identité nationale, que sais-je encore ?)

Ce qui me frappe aussi, c'est que quand on parle de faire aimer lire, on sous-entend en permanence "faire aimer lire des romans". J'y vois une conséquence de la domination de ce genre dans les représentations de la littérature.

Mais c'est surtout un phénomène contemporain du retour en grâce de la fiction dans la pédagogie de l'école élémentaire. Voir l'article de Martine Jey (http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS033.pdf#page=21).
Il y a une réaction évidente à une certaine limitation de la place de la fiction dans l'éducation des enfants, limitation que je fais remonter à Rousseau, qui refuse la lecture des romans à son Emile. Et cette réaction est aussi une réaction contre la pédagogie "des choses" de la IIIè république.

Je remarque par exemple, dans le discours sur la pédagogie du secondaire cette fois, l'absence de lectures conseillées ou imposées dans les autres matières que le français. Le prof de lettres a seul la tâche ingrate de faire lire ses élèves. Je ne connais pas de prof d'HG ou de SVT qui font lire de la vulgarisation ou des articles à leurs élèves.

Où comment dégoûter de la lecturedes élèves plus concrets dans leurs goûts, moins imaginatifs.



MAIS, il faut immédiatement nuancer cette critique de l'objectif de faire aimer lire avec ceci :

La réponse à ces questions n’est pas difficile. C’est parce qu’on apprend trop peu de chose dans nos écoles, et non parce qu’on y apprend trop, que nous avons assisté à ce désarroi de l’intelligence populaire. Il ne faut pas accuser ceux qui apprennent à lire à nos enfants, mais ceux qui tout en concédant ces premiers éléments de toute instruction, veulent que l’enseignement n’aille pas au delà. Apprendre à lire est un bienfait illusoire ou un présent dangereux, si vous ne rendez pas vos élèves capables de comprendre et d’aimer les lectures sérieuses. C’est par là qu’il faut les mettre à l’abri des séductions. Si, à l’atelier, de mauvaises lectures sont mises entre leurs mains, si la propagande cherche à s’emparer de leurs esprits, le goût de la lecture, sera le plus sûr contre-poids à ces tentatives. Sur l’homme qui lit beaucoup un mauvais livre est loin d’exercer l’influence qu’il sur celui qui lit peu. Il apprend bientôt à distinguer un ouvrage qui contient des faits et des raisonnements dont il peut contrôler la justesse, d’un autre qui ne donne que des déclamations. Si je ne craignais de présenter ma pensée sous une forme paradoxale, je dirais que les mauvais livres ne sont dangereux que pour ceux qui ne lisent point; car la plupart du temps, ceux qui les citent ne les ont même pas lus, et c’est seulement pour en avoir entendu le résumé et pour en avoir recueilli quelques bribes, qu’ils se prévalent de leur autorité. Combien, en 1848, avaient vraiment lu Proudhon ? L’ouvrier qui a lu un livre jouit parmi ses compagnons d’une considération dont on peut difficilement se faire une idée dans les classes lettrées : c’est un homme qui a étudié les sciences sociales, qui connaît les questions de travail et d’échange. Je ne sais pas de critique plus sanglante de notre enseignement primaire, ni de condamnation plus éclatante du système qui recommande l’ignorance, que ces réputations acquises à si bon marché dans le peuple et qui coûtent parfois si cher à la société.
Bréal, Du goût de la lecture

Il n'est sans doute pas possible de tenir l'opinion paradoxale consistant à refuser de tenter de faire aimer lire nos élèves. De là à le faire de manière aussi restrictive que ce que j'ai décrit, il y a un pas...

En arriverait-on enfin à aborder le sujet par le bon bout de la lorgnette ?

Mufab a écrit:

Et pour essayer de rebondir sur ce que disait Docteur Who, (si j'ai bien compris) effectivement, on peut réfléchir à la diversité des textes à proposer : pourquoi essentiellement narratifs et romanesques ? Peut-être parce qu'on estime que l'intérêt des jeunes enfants se porte naturellement vers ce type d'écrits, et qu'alors on en profite ?
Beaucoup de manuels et d'instituteurs essaient, néanmoins, je crois, de diversifier assez vite les entrées dans la lecture, en proposant des textes fonctionnels, documentaires, voire argumentatifs dans les plus grandes classes...

Dans une zone rurale de chez rural, le bibliobus passe une fois par mois et c'était pour moi un régal de lâcher les gamins (5 par 5, il ne fallait pas effrayer le bibliothécaire !!!) dans la partie qui leur était réservée.

Un libre choix, très instructif pour les adultes, leur était offert .
Et les livres documentaires avaient la part belle !!!
Ils dénichaient des livres qui leur rappelaient la dernière leçon d'histoire... de sciences , ou de géographie "Maîtresse, regardez le beau livre que j'ai trouvé sur les volcans!"
Les commentaires leur étaient parfois parfaitement inaccessibles, alors, ils se régalaient des photos ...

Je ne sais s'ils font partie de la littérature de jeunesse, mais on trouve des livres documentaires intéressants parmi les productions de livres pour enfants, ce qui était difficile autrefois .

Oui, l'an dernier à la BCD les livres qui avaient le plus de succès étaient les documents sur les animaux

Oui, c'est dans le secondaire que ça coince. Total, le prof de français est le "prof qui nous emmerde avec ses livres"

Sapotille a écrit:Dans une zone rurale de chez rural, le bibliobus passe une fois par mois et c'était pour moi un régal de lâcher les gamins (5 par 5, il ne fallait pas effrayer le bibliothécaire !!!) dans la partie qui leur était réservée.

Un libre choix, très instructif pour les adultes, leur était offert .
Et les livres documentaires avaient la part belle !!!
Ils dénichaient des livres qui leur rappelaient la dernière leçon d'histoire... de sciences , ou de géographie "Maîtresse, regardez le beau livre que j'ai trouvé sur les volcans!"
Les commentaires leur étaient parfois parfaitement inaccessibles, alors, ils se régalaient des photos ...

Je ne sais s'ils font partie de la littérature de jeunesse, mais on trouve des livres documentaires intéressants parmi les productions de livres pour enfants, ce qui était difficile autrefois .

Tout pareil...

même si je ne suis pas en zone rurale et qu'on bénéficie d'une grande BCD variée...

Selon les fois, je propose aux enfants:

- une consultation libre des ouvrages, on peut discuter un peu de ce qu'ils découvrent, parfois il y a un petit groupe qui se met à l'écart pour écouter une histoire lue (de LDJ... )

- un emprunt de documents

- un emprunt de récits, albums, romans (pouvant être lus avec le moins d'aide possible)

- un emprunt totalement libre

Je trouve que ça complète bien le travail de lecture fait en classe...

Mufab a écrit:J'ai un peu réfléchi (et j'en profite pour m'excuser auprès de vous -de Fraise, surtout...- de m'être laissé emporter hier) sur mes motivations réelles à imposer des lectures romanesques intégrales à mes élèves et, en toute bonne foi, je les résumerais à ceci : donner l'habitude.
Et mes choix me poussent alors, non pas vers ce qu'il y a de mieux peut-être (quoi que, peu à peu, avec l'expérience, on élague certains romans pour différentes raisons - Minou, par exemple. Je l'ai fait lire une fois, et ne recommencerai pas, pour la gêne occasionnée que j'ai dite) mais vers ce qu'il existe de plus lisible.
(et comme on a à faire une classe, et non à un individu pour lequel on pourrait exactement choisir ce qui peut ou lui plaire, ou le faire progresser, ben oui, on tranche. Et souvent en faveur des plus en difficulté, parce que ce sont eux qu'il s'agit de mener vers, et mea culpa si cela s'apparente à un nivellement par le bas. Parfois cela paraît trop simpliste, parfois trop ambitieux, et il y aura autant d'avis sur la légitimité de faire lire ce roman-ci plutôt que ce roman-là, à ce moment-là, qu'il y a de parents ou d'élèves peut-être... Peut-on faire autrement ? Et l'on s'expose forcément aux critiques, parce que l'on a fait un choix, c'est désagréable, et l'on doute, et l'on a parfois envie de laisser tomber en se disant qu'effectivement, c'est mauvais, comparé à Molière ou à Balzac... et de ne plus prendre la responsabilité de choisir pour eux, à leur place, parmi la multiplication des publications pour la Jeunesse.)

Il est évidemment essentiel (et là, personne, je crois, et surtout pas moi, j'espère, n'a dit le contraire) que les élèves côtoient au plus tôt, par les lectures magistrales dans un premier temps, puis par la lecture "dialoguée" (étayée), en classe, de grands textes de la littérature classique, des textes aussi fondateurs que les contes de Perrault, ou que les fables de La Fontaine, par exemples. Avec certes, l'objectif de les familiariser avec une langue soutenue -qu'ils auront davantage de mal à comprendre, plus tard, si l'on fait l'impasse dessus trop longtemps- mais surtout, peut-être, de leur permettre ce lien avec les autres textes, plus contemporains, qu'ils seront amenés à lire, et qui se nourrissent de ces classiques.
Et sans ces lectures essentielles, ils passeront à côté de beaucoup de références culturelles, qu'il est hors de question de laisser à une élite, on est bien d'accord.

Je comprends que le temps de classe nous étant compté, il faille faire des choix, et que l'on préfère, comme DC, prévilégier la deuxième option, et ne fréquenter que des classiques, parce que les élèves n'iront pas spontanément vers eux.

Mais ce qui m'a poussée à m'opposer, parfois assez violemment, et je le regrette, c'est que j'ai du mal à accepter (je radote, tant pis) que l'école laisse ce versant "lecture longue" autonome au fond de la classe (et "allez-y si vous voulez"), qu'il soit optionnel, à la seule initiative des bibliothèques municipales, des parents ou grands-parents - laissé au hasard de la naissance ou des rencontres, finalement.

Et pour essayer de rebondir sur ce que disait Docteur Who, (si j'ai bien compris) effectivement, on peut réfléchir à la diversité des textes à proposer : pourquoi essentiellement narratifs et romanesques ? Peut-être parce qu'on estime que l'intérêt des jeunes enfants se porte naturellement vers ce type d'écrits, et qu'alors on en profite ?
Beaucoup de manuels et d'instituteurs essaient, néanmoins, je crois, de diversifier assez vite les entrées dans la lecture, en proposant des textes fonctionnels, documentaires, voire argumentatifs dans les plus grandes classes...

Je suis d'accord.

De toutes manières, finalement, n'y a-t-il pas un continuum entre tes lectures longues, dont j'imagine que tu les fais lire par épisodes, et les morceaux choisis qui se suivent de DC ?

Le truc qui me gênerait, c'est de faire réfléchir les écoliers sur l'oeuvre dans sa totalité, pour y chercher des réseaux thématiques, étudier le rythme, etc. Mais lu petit à petit, finalement, ça revient à faire des morceaux choisis d'oeuvre intégrale (j'ai conscience d'être un peu paradoxal, là).


Pour la lecture de fiction, je pense qu'elle est indispensable à l'école, contrairement à Rousseau, pour des raisons anthropologiques. La fiction, ça a toujours aidé à grandir. C'est une fonction initiatique, en quelque sorte. Mais Rousseau est un préservatif bien utile pour se garder de substituer à la rencontre du monde matériel le bain dans la fiction et dans l'irréalité. D'abord les choses.

Mufab a écrit:Et pour essayer de rebondir sur ce que disait Docteur Who, (si j'ai bien compris) effectivement, on peut réfléchir à la diversité des textes à proposer : pourquoi essentiellement narratifs et romanesques ? Peut-être parce qu'on estime que l'intérêt des jeunes enfants se porte naturellement vers ce type d'écrits, et qu'alors on en profite ?

En même temps, avant, on était dans l'excès inverse : il y avait une suspicion sur la fiction et les enfants n'avaient le droit d'emprunter qu'une fiction contre 2 documentaires. Et les documentaires de la 1ere moitié du XXe siècle, ça ne devait pas être fun.

Carabas a écrit:

Mufab a écrit:Et pour essayer de rebondir sur ce que disait Docteur Who, (si j'ai bien compris) effectivement, on peut réfléchir à la diversité des textes à proposer : pourquoi essentiellement narratifs et romanesques ? Peut-être parce qu'on estime que l'intérêt des jeunes enfants se porte naturellement vers ce type d'écrits, et qu'alors on en profite ?

En même temps, avant, on était dans l'excès inverse : il y avait une suspicion sur la fiction et les enfants n'avaient le droit d'emprunter qu'une fiction contre 2 documentaires. Et les documentaires de la 1ere moitié du XXe siècle, ça ne devait pas être fun.

Ce n'est pas faux, et il y a même un lien. Dans les années 75-80, la panacée pour l'apprentissage de la lecture, surtout en milieu défavorisé, c'était les "écrits sociaux" : modes d'emploi, tracts etc. ( voir la citation célèbre de Philippe Meirieu et sa rétraction à ce sujet). Puis, la solution ayant montré ses limites, on vit arriver la LDJ et ses albums. Toujours sur fond de "milieux défavorisés" et d'apprentissage des "usages sociaux" de l'écrit que les "pôvres" ils ont pas, les "pôvres".

Mufab a écrit:J'ai un peu réfléchi (et j'en profite pour m'excuser auprès de vous -de Fraise, surtout...- de m'être laissé emporter hier)

Mufab, quand on prend position (plus ou moins) contre la littérature de jeunesse, on ne prend pas position contre toi !!!

J'ai fini par le lire en entier, ce Minou bonbon et mis à part tout ce que nous avons déjà tous dit, et toi la première, je lui trouve encore un gros défaut qui doit lui interdire l'étude en classe :
pour venger la mort du chat, les gamins de CP vont saccager la boutique du marchand de journaux et de bonbons.
Rien ne justifie que l'on fasse justice soi-même, à mon humble avis, et avoir l'air de cautionner un tel comportement de gamins n'est certainement pas le rôle de l'école !!!

[quote="Sapotille"]

Mufab a écrit:

J'ai fini par le lire en entier, ce Minou bonbon et mis à part tout ce que nous avons déjà tous dit, et toi la première, je lui trouve encore un gros défaut qui doit lui interdire l'étude en classe :
pour venger la mort du chat, les gamins de CP vont saccager la boutique du marchand de journaux et de bonbons.
Rien ne justifie que l'on fasse justice soi-même, à mon humble avis, et avoir l'air de cautionner un tel comportement de gamins n'est certainement pas le rôle de l'école !!!

+ 1 !

On retrouve cette tendance démago dans nombre de romans récents...

[quote="grandesvacances"]

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:

J'ai fini par le lire en entier, ce Minou bonbon et mis à part tout ce que nous avons déjà tous dit, et toi la première, je lui trouve encore un gros défaut qui doit lui interdire l'étude en classe :
pour venger la mort du chat, les gamins de CP vont saccager la boutique du marchand de journaux et de bonbons.
Rien ne justifie que l'on fasse justice soi-même, à mon humble avis, et avoir l'air de cautionner un tel comportement de gamins n'est certainement pas le rôle de l'école !!!

+ 1 !

On retrouve cette tendance démago dans nombre de romans récents...

Oui, mais justement : cela peut entraîner un débat... Un personnage de roman n'est pas forcément exemplaire.

Je me souviens d'un petit roman dont on a une vieille série à l'école (La Fugue de p'tit Lucas) qui ne casse pas des briques (je prends les devants ), mais qui met en scène un petit garçon qui, à la naissance de sa soeur, ne se sentant plus aimé de ses parents, fugue de chez lui. Et il est seul dans un parc, la nuit...
On peut bien sûr, ou ne pas le faire lire, des fois que ça donnerait des idées à certains (et tu imagines alors la culpabilité qui s'ensuivrait), ou alors prendre des précautions, en parler collectivement, et par la même occasion mettre à distance cette jalousie naturelle que beaucoup d'ainés ressentent, leur assurer par exemple que l'amour parental n'est pas comme une feuille de papier que l'on coupe et qui se partagerait en autant de membres de la fratrie en devenant plus petite pour chacun, et les mettre en garde contre les dangers à partir seul de chez soi...
Effet cathartique, je crois que l'on dit.

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:J'ai un peu réfléchi (et j'en profite pour m'excuser auprès de vous -de Fraise, surtout...- de m'être laissé emporter hier)

Mufab, quand on prend position (plus ou moins) contre la littérature de jeunesse, on ne prend pas position contre toi !!!

Ben dans un certain sens, par ricochet, si.

Si par exemple je critique Léo et Léa (c'est un exemple, hein), jusqu'à mettre en doute sa légitimité en tant que méthode de lecture (ou Mico, ou Ribambelle, ou ce que vous voulez), et que je me trouve devant une instit qui l'utilise et y croit dur comme fer depuis 10 ans, et qu'à chaque fois qu'elle intervient, ou presque, j'ironise sur son choix, lui demandant quasi d'aller voir ailleurs si on y est (sauf si elle plussoie d'emblée, bien sûr) parce qu'ici on pense méthodiquement, nous Madame, qu'on est du bon côté de la lorgnette - ça peut être vexant pour elle, non ?