L'AP, pour travailler nos programmes, ou pas ?

cignus a écrit:PS: pas le temps de corriger là, maintenant toutes les fautes... j'y reviendrai plus tard...

Et y'aura du boulot.
Sinon, merci pour ton intervention de terrain.
J'ai comme toi du mal à comprendre que des "penseurs" puissent contester l'efficacité des groupes alors qu'on en constate que du bien dans la "vraie vie de prof."

Fesseur Pro a écrit:

cignus a écrit:PS: pas le temps de corriger là, maintenant toutes les fautes... j'y reviendrai plus tard...

Et y'aura du boulot.
Sinon, merci pour ton intervention de terrain.
J'ai comme toi du mal à comprendre que des "penseurs" puissent contester l'efficacité des groupes alors qu'on en constate que du bien dans la "vraie vie de prof."

Plus que des groupes, je préfèrerais des classes peu chargées.

Et moi donc.
On voit bien la différence, même à 2/3 près.

Fesseur Pro a écrit:

cignus a écrit:PS: pas le temps de corriger là, maintenant toutes les fautes... j'y reviendrai plus tard...

Et y'aura du boulot.
Sinon, merci pour ton intervention de terrain.
J'ai comme toi du mal à comprendre que des "penseurs" puissent contester l'efficacité des groupes alors qu'on en constate que du bien dans la "vraie vie de prof."

Si tu lisais ce qu'on écrivait, on ne dit pas que le travail de groupe est inefficace, on dit que son efficacité est peu importante au regard des moyens engagés pour de nombreuses raisons. Maintenant, vous faîtes ce que vous voulez mais ne tordez pas ce qui est écrit.

Al9 a écrit:[Mode HS = On]

Elyas, existe-t-il des traductions de Hattie en français ? Je n'ai pas l'impression qu'il y en ait. J'aimerais bien lire pour me faire une idée.

[Mode HS = Off]

En tout cas, c'est toujours intéressant de lire ces interventions sur le forum.
Elyas, quand tu parles du manque d'efficacité des petits groupes ou des groupes de niveaux en lien avec Chapelle, est-ce que c'est lié à l'impact sur la confiance en soi ?(lu dans le apprendre à apprendre) ou c'est dans un autre livre.
Je n'ai lu que cela comme argument : le groupe de niveau stigmatiserai encore plus l'élève en sa croyance dans le fait que l'"intelligence" n'est pas malléable et perpétuerai l'échec.

Je ne crois pas. Il y a une traduction allemande de son livre principal. Je crois qu'un truc a été traduit mais ce n'est pas son travail d'analyse globale.
Pour Chapelle, oui, c'est de ça dont je parle Il dit aussi un truc sur les groupes de compétences mais impossible de me rappeler quoi.

ycombe a écrit:

Presse-purée a écrit:
Vu que tu ne te préoccupes pas des inégalités face aux savoirs, tu ne peux pas connaître Elisabeth Bautier... Dès qu'une recherche ne va pas dans ton sens, pouf, aux oubliettes. L'autre option, celle qu'a pris dans la tête son collègue (et co-animateur du réseau RESEIDA) Rochex, c'est l'option "torrent de boue". Toi et tes amis fonctionnez comme une nomenklatura qui vise à garder sa position de pouvoir. Les élèves et les connaissances, c'est en fait le cadet de vos soucis.

Quand on passe à l'invective et l'ad hominem, c'est qu'on a plus d'argument.

Désolé de ne pas avoir TOUT lu. Je connais Rochex puisqu'on en a parlé ici, https://www.neoprofs.org/t97487-jean-yves-rocheix-le-bilan-decevant-de-35-ans-d-education-prioritaire

Une recherche raapide sur Bautier conduit à ce texte co-écrit avec Terrail (que j'aime bien) et Bonnéry (pareil): http://www.etab.ac-caen.fr/preventiondudecrochage/documents/Bautier_Terrail.pdf

Dans lequel elle reprend le même constat que j'ai fait plus haut:

Non seulement nous retrouvons dans cette recherche sur les décrocheurs les constats de S. Broccolichi, mais notre objectif a été de comprendre les ressorts des phénomènes mis au jour : si les pratiques d'enseignants et celles des élèves dans le primaire permettent à ces derniers de "sauver la face" pour eux-mêmes comme pour l'institution scolaire élémentaire, la faiblesse des apprentissages effectués avant l'entrée en 6ème ne leur permet ni de répondre aux attentes de ce niveau, ni d'échapper plus longtemps à la "réalité" de leurs difficultés ; la confrontation à ces difficultés peut les conduire à avoir des comportements de fuite ou de compensation dans le bavardage, la provocation, les comportements irrecevables par l'institution. Cette recherche met en particulier en évidence ce qui échappe souvent aux enseignants et, plus largement, à l'institution : la plupart des élèves arrivent la première semaine au collège avec une forte envie d'y travailler et d'y réussir, mais que ce qui s'y produit de malentendus, de "ratages" cognitifs et d'interactions, va entraîner chez certains élèves, certes, dans un délai très bref (quelques jours), et c'est la raison pour laquelle la première phase peut passer inaperçue, des comportements de rejet des enseignants et de l'institution.

Ce que dit Bautier ne  va pas contre ce que je pointais ci-dessus: ce sont les difficultés des élèves qui créent les problèmes de comportement. Mettre ces élèves en difficulté ensemble avec les autres, c'est le principe du collège unique et ça  conduit donc à pourrir les classes et à augmenter les difficultés des élèves. Tant qu'on ne résoudra pas le problème des apprentissages au primaire, le collège unique ne marchera pas.

Maintenant, c'était de son avis sur l'autorité qu'il s'agissait, si je t'ai bien suivi. L'autorité auto-proclamée dont tu parlais ne règle pas les difficultés scolaires, elle permet juste à ceux qui ne sont pas en difficulté d'apprendre correctement. En finir avec ce tabou du collège unique me semble une meilleure réponse que l'autoritarisme. Cela dit il me semble que si on réglait d'abord les problèmes d'apprentissage (au primaire), on n'aurait pas à se soucier autant d'autorité, puisque comme dit Bautier ci-dessus ce sont les difficultés scolaires qui provoquent les problèmes de comportement.

Finalement je ne vois pas où est le problème avec Bautier. Tu peux détailler (sans invectiver, on est entre gens qui discutent sereinement)?

(Et les torrents de boue au sujet de Rochex, je n'ai pas compris ce à quoi tu faisais allusion).

Salut Ycombe,

je me m'adressais pas à toi mais à coqenstock, et tu as raison de comdamner la teneur agressive de mes propos. Je m'en excuse auprès de l'intéressé. Mais je reste ferme sur le fond.
Concernant Bautier, Terrail etc, leurs travaux sont jugés par certains (notamment sur twitter) comme du jargon illisible, non documenté et donc inintéressant et partial. Bref, comme ils remettent en cause un certain nombre de vaches sacrées twitteresques, leurs travaux sont rejetés.
Sur Rochex, la question est un poil plus complexe. Contrairement à Terrail ou Bautier, il a ses entrées dans les publications dites "progressistes", mais il y a toujours une mise en garde quant à ses contributions: elles pourraient être utilisées pour critiquer les vaches sacrées. Le traitement qu'a reçu son étude La construction des inégalités scolaires (publiée avec J. Crinon et alii) par certaines revues ou par un IEN honoraire très ami avec Charmeux est à cet égard intéressante:

Le  luxe  de  précautions  prises  pour  ne  pas  paraître  opposé  aux  nouvelles
pédagogies et la vivacité des réactions aux critiques ou aux interrogations à ce sujet
ne peuvent que renforcer les doutes et les inquiétudes. On sait qu’en la matière, un
peu  comme  en  politique,  ceux  qui  prétendent  ne  pas  prendre  parti,  ne  pas  juger,
s’élever    au-dessus  des  mêlées,  prendre  de  la  hauteur  sont  toujours  du  côté  du
conservatisme.

Source

Toute critique est d'emblée considérée comme une preuve de conservatisme (et si on tire le fil un peu plus loin...).
Pour Bonnéry, c'est un peu la même chose. Son dernier ouvrage, sur les manuels, a été très bien accueilli, parce qu'il critiquait l'école d'avant (que ses contempteurs connaissent bien mal d'un point de vue strictement pédagogique et didactique), avec cette phrase amusante:

Surprise ! Alors qu’on s’attend à une énième reprise des thèmes du groupe Escol (ici Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Florence Eloy, Christophe Joigneaux, Séverine Kapko, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, sous la direction de Stéphane Bonnéry) expliquant que la pédagogie, selon eux massivement appliquée aujourd’hui, s’adresse aux enfants des classes moyennes déjà préparés, qu’elle est inconsciente des pièges implicites qu’elle dissimule à chaque pas et qui sont autant de traquenards cognitifs pour les enfants des classes populaires, on a droit avec cet ouvrage à un véritable renouvèlement : non pas que cette thèse centrale soit en quoi que ce soit abandonnée, mais elle est resituée historiquement, élargie à d’autres champs, et réévaluée. Disons-le d’emblée, c’est un soulagement.

Source

La critique de ce laboratoire est dévalorisée et considérée comme fausse, alors que les inégalités scolaires croissent...

Question subsidiaire: Où sont les conservateurs? Ceux qui critiquent le contenu de cette réforme ou ceux qui veulent préserver leurs vaches sacrées et leurs positions institutionnelles? Les "anti" n'ont rien à gagner à défendre leurs idées; les "pro", en défendant la réforme, qui parfois ne recoupe pas leurs idées, ont des postes, des IMP, un avancement plus rapide, des ouvertures vers le Supérieur (en sciences éduc, qui défonce les postes de MCF dans certaines matières dont les lettres et les langues anciennes, d'où le traitement particulier qui leur est réservé)...

cignus a écrit:
J'ai toujours été curieux des autres pratiques, pour améliorer les miennes, surtout depuis que je suis en maths. Si je reste curieux de tout cela et intéressé mais le comportement des pro #college2016 (bon pas tous hein... mais les plus visibles, les porte-parole de certains syndicats etc...) et la  façon dont le ministère nous traite en nous imposant cette réforme me révolte comme en sont temps m'avait révolté la réforme de l'enseignement technique... Et cela n'annonce rien de bons pour les élèves... malheureusement.

+1.

Ceux qui sont fermés, ce sont les pro. Et ils feraient bien d'avoir en mémoire le désastre qu'a été la réforme des STI (ce qui se profile déjà au moins pour les collègues de LV autres que Anglais/Espagnol). Mais comme ils sont du bon côté de la matraque, ils oublient.

Elyas a écrit:Pardonne-moi mais il n'y avait nulle offense dans mon propos, juste le constat que la discussion est difficile en raison de ta non-lecture de Hattie. Quand quelqu'un vient critiquer un universitaire et avoue n'avoir lu aucun de ses livres mais juste des succédanés (articles, blogs...), il est difficile d'avoir une discussion sérieuse et rigoureuse avec lui.

Je ne suis pas d'accord, pas du tout. Avoir lu un livre et n'en avoir retenu qu'une partie, avoir lu de nombreux articles sur le livre et en savoir finalement plus que celui qui l'a lu, c'est une configuration envisageable, parmi tant d'autres. D'une manière ou d'une autre, il me semble que tu pourrais prendre la peine de critiquer autrement ce que dit Celeborn : à la rigueur, le fait de mieux connaître Hattie que lui devrait te faciliter la tâche, non ? C'est dit sans agressivité : j'aimerais vraiment connaître ce que tu opposerais à sa critique.

Elyas a écrit:Si tu lisais ce qu'on écrivait, on ne dit pas que le travail de groupe est inefficace, on dit que son efficacité est peu importante au regard des moyens engagés pour de nombreuses raisons. Maintenant, vous faîtes ce que vous voulez mais ne tordez pas ce qui est écrit.

C'est déjà assez tordu tout seul.

Isis39 a écrit:

Fesseur Pro a écrit:

cignus a écrit:PS: pas le temps de corriger là, maintenant toutes les fautes... j'y reviendrai plus tard...

Et y'aura du boulot.
Sinon, merci pour ton intervention de terrain.
J'ai comme toi du mal à comprendre que des "penseurs" puissent contester l'efficacité des groupes alors qu'on en constate que du bien dans la "vraie vie de prof."

Plus que des groupes, je préfèrerais des classes peu chargées.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tours de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Parce que l'éducation est une science humaine et qu'il y a toujours un biais !
On trouvera toujours de quoi contredire une étude.

Et on ne regarde pas la même chose si on se place du côté des neurosciences, de la sociologie, de la psychologie...

Pire même il suffit d'un élève contre exemple qui fonctionne différemment pour justifier la nécessité de ne pas s'enfermer dans une "méthode" (j'ai d'ailleurs beaucoup de mal avec ce qu'on présente comme une méthode en pédagogie).

Cripure a écrit:

coqenstock a écrit:le côté destructeur des groupes de niveau.

Je travaille depuis presque 28 ans dans l'EN, jamais je n'ai vu un groupe de niveau de ma vie... En revanche, j'entends ou je lis des propos qui se veulent graves et documentés sur la catastrophe qu'ils représenteraient... Autant faire des thèses sur les dangers du retour du vélociraptore...

Et moi je connais des dizaines de bahuts où ça se fait : la classe euro, la classe bilangue ... et la 3eme "à projet"/"décrocheurs" ... ou juste la 3eme 6 ou la 3eme H ...

Presse-purée a écrit:

coqenstock a écrit:

coqenstock a écrit:

ycombe a écrit:
Des chercheurs qui ont étudié précisément l'interdisciplinarité pensent que ce n'est pas une très bonne idée, mais bien sûr le problème c'est que la profession est conservatrice?
http://www.slate.fr/story/101073/ecole-debat-interdisciplinarite

L'«autorité proclamée» qui ne sert à rien, ce n'est pas tout à fait ce que nous disent les à-côtés de l'enquête PISA: la France est un des pays dans lesquels il y a le plus de bordel en classe et il y a un lien entre la réussite et la discipline dans les classes:
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n%C2%B032%20(fra)--Final_revised%20bis.pdf

On peut aussi penser que dans les causes de cette ambiance scolaire dégradée, il y a le fait qu'on laisse en classe normale des élèves en très grandes difficultés scolaires et que − principalement à partir de la 4e −, la grande difficulté scolaire tend à se transformer en problèmes de comportement (c'est noté dans le rapport de l'IGEN sur la très grande difficulté scolaire). Il y a peut-être aussi un lien avec ce que dit Nathalie Mons: l'hétérogénéité scolaire (pas sociale) ne doit pas être trop grande sinon cela ne marche pas: https://www.neoprofs.org/t95972-nathalie-mons-cnesco-il-faut-de-la-mixite-dans-les-classes-mais-pas-avec-des-ecarts-scolaires-trop-importants

Des propositions pour faire évoluer le collège qui essaient de tenir compte de ces réalités, il y en a: https://www.neoprofs.org/t59985-college-modulaire-les-propositions-du-snalc-pour-le-college

Dans cette histoire, les conservateurs sont les concepteurs de la réforme: ils utilisent  des solutions inefficaces pour pouvoir garder la situation des classes telle qu'elle est aujourd'hui, avec ses 50% des élèves de troisième qui sont largués et son ambiance pourrie. Si la majorité des professeurs sont contre, c'est parce qu'ils veulent autre chose: une réforme qui leur permette d'avoir de meilleures conditions pour enseigner.

Tu m'expliques en quoi le fait d'autoproclamer un "retour à l'autorité" va régler ce soucis ?

Ce n'est pas moi qui auto-proclame, note bien. Je dis juste que l'autorité est une condition sine qua non de l'enseignement.

Ca ne te viendrait pas à l'idée que ça peut aussi passer par davantage de bienveillance un meilleur climat dans les classes ?

Si la bienveillance consiste à accepter qu'un élève ne fasse pas son boulot d'élève (apprendre), elle augmente le problème pour la raison indiquée ci-dessus (elle met en échec ultérieur les élèves). Si la bienveillance consiste en autre chose, peux-tu préciser ?

Sinon on connait le point de vue de Bautier... Ca met en difficulté les élèves fragiles donc on ne fait pas et on les laisse donc ne pas savoir faire...

Quand à l'idée d'extraire des élèves, on place le curseur où ? Tu peux aller dans n'importe quel collège de France et tu auras toujours un paquet d'élèves dont les profs déclareront qu"ils n'ont rien à faire là"... Ils doivent aller où, encadrer par quoi on ne sait pas.

Pas lu Bautier et jamais entendu parler. Pour les élèves en difficulté on sait à peu près quoi faire: les prendre à part dès le début des difficultés (i.e. au primaire, en CP CE) pour reprendre en petit comité et les remettre dans le bain. En France on fait exactement le contraire (suppression des RASED notamment). Pour diminuer le nombre d'élèves en difficulté, on sait aussi qu'il faut user de pédagogies explicites (et de programmes riches). Mais ces pédagogies là ne sont pas ESPE/IUFM/IEN/IPR-compatibles.

Et au mépris d'études qui ont montré l'intérêt de l'hétérogénéité et surtout le côté destructeur des groupes de niveau.

L'intérêt est dans l'hétérogénéité sociale. Ne pas confondre avec l'hétérogénéité scolaire. Il y a une différence entre faire des groupes de niveau et faire des groupes d'hétérogénéité scolaire maximale. Nathalie Mons dit que ces derniers ne marchent pas, et elle s'appuie sur la recherche pour affirmer cela.

Vu que tu ne te préoccupes pas des inégalités face aux savoirs, tu ne peux pas connaître Elisabeth Bautier... Dès qu'une recherche ne va pas dans ton sens, pouf, aux oubliettes. L'autre option, celle qu'a pris dans la tête son collègue (et co-animateur du réseau RESEIDA) Rochex, c'est l'option "torrent de boue". Toi et tes amis fonctionnez comme une nomenklatura qui vise à garder sa position de pouvoir. Les élèves et les connaissances, c'est en fait le cadet de vos soucis.

Bautier dit des choses intéressantes, d'autres beaucoup moins...
Elle part par exemple du principe que la norme est la mise en activité à tout va des élèves. Elle part donc d'un postulat à des années lumières de ce qu'il se passe en collège.

Je serais curieuse de connaitre la vision des neurosciences qui par exemple dans l'apprentissage de la lecture avait decrit un fctionnement du cerveau assez fragmentaire, identifiant la lettre puis un groupe pour faire une syllabe puis le mot et enfin la phrase

coqenstock a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tours de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Parce que l'éducation est une science humaine et qu'il y a toujours un biais !
On trouvera toujours de quoi contredire une étude.

Et on ne regarde pas la même chose si on se place du côté des neurosciences, de la sociologie, de la psychologie...

Pire même il suffit d'un élève contre exemple qui fonctionne différemment pour justifier la nécessité de ne pas s'enfermer dans une "méthode" (j'ai d'ailleurs beaucoup de mal avec ce qu'on présente comme une méthode en pédagogie).

Voilà pourquoi il faut recruter les professeur à un haut niveau et respecter leur liberté pédagogique. On en vient au cœur du problème, pour lequel les bonnes questions ne sont toujours pas posées: les contenus. Débandade à la maternelle et au primaire. Débandade au collège.

coqenstock a écrit:

Cripure a écrit:

coqenstock a écrit:le côté destructeur des groupes de niveau.

Je travaille depuis presque 28 ans dans l'EN, jamais je n'ai vu un groupe de niveau de ma vie... En revanche, j'entends ou je lis des propos qui se veulent graves et documentés sur la catastrophe qu'ils représenteraient... Autant faire des thèses sur les dangers du retour du vélociraptore...

Et moi je connais des dizaines de bahuts où ça se fait : la classe euro, la classe bilangue ... et la 3eme "à projet"/"décrocheurs" ... ou juste la 3eme 6 ou la 3eme H ...

ycombe a écrit:

Olympias a écrit:On n'explicite jamais les démarches ... C'est nouveau ça !

C'est la théorie pédagogique à la mode depuis 30 ans. On met les élèves en groupe pour qu'ils découvrent par eux-même comment faire. On appelle ça «travailler par situations-problèmes», par exemple. Ou donner une activité de découverte. Ou enseigner la lecture par la méthode globale.

Après, la prégnance de ces idées dépend probablement pas mal de la discipline. En mathématiques nous les subissons beaucoup, dans les autres disciplines je ne sais pas.

Wouhou, je parle d'expliciter les démarches et tu pars dans un délire sur la méthode globale, les situations problèmes... Et "activité de découverte", je ne sais pas ce que ça veut dire. Celles des manuels sont, par exemple, assez ridicules, hyper cadrées, ne laissant aucune initiative aux démarches des élèves justement. Elle veulent faire du faux constructivisme forcé qui ne fonctionne clairement pas.

coqenstock a écrit:

Cripure a écrit:

coqenstock a écrit:le côté destructeur des groupes de niveau.

Je travaille depuis presque 28 ans dans l'EN, jamais je n'ai vu un groupe de niveau de ma vie... En revanche, j'entends ou je lis des propos qui se veulent graves et documentés sur la catastrophe qu'ils représenteraient... Autant faire des thèses sur les dangers du retour du vélociraptore...

Et moi je connais des dizaines de bahuts où ça se fait : la classe euro, la classe bilangue ... et la 3eme "à projet"/"décrocheurs" ... ou juste la 3eme 6 ou la 3eme H ...

Les bilangues et les latinistes sont répartis dans plusieurs classes, les DP6 ont été supprimés, et on fait les classes en équilibrant les chieurs et les largués. Et cela n'a de toutes façons pas grand chose à voir avec des groupes de niveau homogène. On a 50% de largués en maths en troisième, on en trouve même chez les bilangues latinistes.

coqenstock a écrit:

ycombe a écrit:

Olympias a écrit:On n'explicite jamais les démarches ... C'est nouveau ça !

C'est la théorie pédagogique à la mode depuis 30 ans. On met les élèves en groupe pour qu'ils découvrent par eux-même comment faire. On appelle ça «travailler par situations-problèmes», par exemple. Ou donner une activité de découverte. Ou enseigner la lecture par la méthode globale.

Après, la prégnance de ces idées dépend probablement pas mal de la discipline. En mathématiques nous les subissons beaucoup, dans les autres disciplines je ne sais pas.

Wouhou, je parle d'expliciter les démarches et tu pars dans un délire sur la méthode globale, les situations problèmes... Et "activité de découverte", je ne sais pas ce que ça veut dire. Celles des manuels sont, par exemple, assez ridicules, hyper cadrées, ne laissant aucune initiative aux démarches des élèves justement. Elle veulent faire du faux constructivisme forcé qui ne fonctionne clairement pas.

Le vrai constructivisme ne fonctionnant pas non plus, cela ne change pas grand chose. Ces activités sont une perte de temps.

Anaxagore a écrit:

coqenstock a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tours de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Parce que l'éducation est une science humaine et qu'il y a toujours un biais !
On trouvera toujours de quoi contredire une étude.

Et on ne regarde pas la même chose si on se place du côté des neurosciences, de la sociologie, de la psychologie...

Pire même il suffit d'un élève contre exemple qui fonctionne différemment pour justifier la nécessité de ne pas s'enfermer dans une "méthode" (j'ai d'ailleurs beaucoup de mal avec ce qu'on présente comme une méthode en pédagogie).

Voilà pourquoi il faut recruter les professeur à un haut niveau et respecter leur liberté pédagogique. On en vient au cœur du problème, pour lequel les bonnes questions ne sont toujours pas posées: les contenus. Débandade à la maternelle et au primaire. Débandade au collège.

Un bon contenu sans une didactique solide et une bonne pédagogie ne sert à rien.
Et inversement !

Après qu'appelle-t-on un "bon contenu" ? Un truc bien chargé, très beau sur le papier mais inaccessible aux élèves ? Quelque chose de totalement figé qui laisserait penser que tous les élèves apprennent tous de la même manière et au même rythme ?

ycombe a écrit:

coqenstock a écrit:

Cripure a écrit:

coqenstock a écrit:le côté destructeur des groupes de niveau.

Je travaille depuis presque 28 ans dans l'EN, jamais je n'ai vu un groupe de niveau de ma vie... En revanche, j'entends ou je lis des propos qui se veulent graves et documentés sur la catastrophe qu'ils représenteraient... Autant faire des thèses sur les dangers du retour du vélociraptore...

Et moi je connais des dizaines de bahuts où ça se fait : la classe euro, la classe bilangue ... et la 3eme "à projet"/"décrocheurs" ... ou juste la 3eme 6 ou la 3eme H ...

Les bilangues et les latinistes sont répartis dans plusieurs classes, les DP6 ont été supprimés, et on fait les classes en équilibrant les chieurs et les largués. Et cela n'a de toutes façons pas grand chose à voir avec des groupes de niveau homogène. On a 50% de largués en maths en troisième, on en trouve même chez les bilangues latinistes.

Je te répète que je connais des tas de bahuts où ça se passe autrement ! Et surtout en REP où on fait une classe "élite" pour éviter les fuites... quitte à faire des catastrophes dans les autres classes.

ycombe a écrit:

coqenstock a écrit:

ycombe a écrit:

Olympias a écrit:On n'explicite jamais les démarches ... C'est nouveau ça !

C'est la théorie pédagogique à la mode depuis 30 ans. On met les élèves en groupe pour qu'ils découvrent par eux-même comment faire. On appelle ça «travailler par situations-problèmes», par exemple. Ou donner une activité de découverte. Ou enseigner la lecture par la méthode globale.

Après, la prégnance de ces idées dépend probablement pas mal de la discipline. En mathématiques nous les subissons beaucoup, dans les autres disciplines je ne sais pas.

Wouhou, je parle d'expliciter les démarches et tu pars dans un délire sur la méthode globale, les situations problèmes... Et "activité de découverte", je ne sais pas ce que ça veut dire. Celles des manuels sont, par exemple, assez ridicules, hyper cadrées, ne laissant aucune initiative aux démarches des élèves justement. Elle veulent faire du faux constructivisme forcé qui ne fonctionne clairement pas.

Le vrai constructivisme ne fonctionnant pas non plus, cela ne change pas grand chose. Ces activités sont une perte de temps.

Puisque tu le dis

coqenstock a écrit:

Je te répète que je connais des tas de bahuts où ça se passe autrement ! Et surtout en REP où on fait une classe "élite" pour éviter les fuites... quitte à faire des catastrophes dans les autres classes.

Oui, il vaut mieux que ce soit une catastrophe dans toutes les classes.

coqenstock a écrit:

Anaxagore a écrit:

coqenstock a écrit:

Celeborn a écrit:

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tours de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Parce que l'éducation est une science humaine et qu'il y a toujours un biais !
On trouvera toujours de quoi contredire une étude.

Et on ne regarde pas la même chose si on se place du côté des neurosciences, de la sociologie, de la psychologie...

Pire même il suffit d'un élève contre exemple qui fonctionne différemment pour justifier la nécessité de ne pas s'enfermer dans une "méthode" (j'ai d'ailleurs beaucoup de mal avec ce qu'on présente comme une méthode en pédagogie).

Voilà pourquoi il faut recruter les professeur à un haut niveau et respecter leur liberté pédagogique. On en vient au cœur du problème, pour lequel les bonnes questions ne sont toujours pas posées: les contenus. Débandade à la maternelle et au primaire. Débandade au collège.

Un bon contenu sans une didactique solide et une bonne pédagogie ne sert à rien.
Et inversement !

Après qu'appelle-t-on un "bon contenu" ? Un truc bien chargé, très beau sur le papier mais inaccessible aux élèves ? Quelque chose de totalement figé qui laisserait penser que tous les élèves apprennent tous de la même manière et au même rythme ?

Des programmes cohérents, riches, progressifs, qui s’appuieraient sur des idées pédagogiques solides...cherchons bien...par exemple des programmes qui seraient la résultante d'une synthèse de plusieurs expériences mondiales, qui s'appuierait sur de nombreuses références, ça s'appellerait "La méthode intuitive de Ferdinand Buisson", on l'expérimenterait pendant une centaine d'années et après on serait certainement un peu éclairé...

Voyons voir...

www.instruire.fr

Provence a écrit:

coqenstock a écrit:

Je te répète que je connais des tas de bahuts où ça se passe autrement ! Et surtout en REP où on fait une classe "élite" pour éviter les fuites... quitte à faire des catastrophes dans les autres classes.

Oui, il vaut mieux que ce soit une catastrophe dans toutes les classes.

Donc on fait le choix de sacrifier des élèves... Très bien.

Donc vous prenez des morceaux d'études qui vous arrangent et rejetez ceux sur l'hétérogénité.

On pourrait même écrire un dictionnaire pédagogique de 2500 pages.

Eh dites, ça n'aurait pas été déjà fait tout ça?