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Marie Laetitia
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par Marie Laetitia le Mar 18 Fév 2020 - 15:32
Alors, vive le CAPES nouvelle formule, pas trop de discplinaire mais pleins de formation pour apprendre à enseigner (le vide)! Bientôt nous pourrons dire "nous étions au bord du gouffre et nous avons fait un grand pas en avant".

Sérieusement, le gouffre, on le ressent aussi bien en enseignant à des L1 qu'à des 6e. Et je maintiens, du fait de mon expérience personnelle aussi bien en collège qu'à la fac, que la maîtrise de la matière n'est pas un obstacle à la transmission. Bien au contraire.
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par kroutu le Mar 18 Fév 2020 - 15:40
@Marie Laetitia a écrit:En revanche, je serais prudente avec ce genre d'argument, parce que, compris par des sots, ça donne les ritournelles des IUFM de jadis où l'on nous déclarait péremptoirement "vous êtes d'anciens bons élèves (si, si, ne le niez pas, la preuve, vous avez réussi le concours) donc vous ne pouvez pas comprendre les élèves en difficulté".

Le "jadis" est de trop, j'ai entendu cette phrase (avec peut-être une conclusion moins péremptoire) l'an dernier à l'ESPE.
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par henriette le Mar 18 Fév 2020 - 15:45
@Marie Laetitia a écrit:Alors, vive le CAPES nouvelle formule, pas trop de discplinaire mais pleins de formation pour apprendre à enseigner (le vide)! Bientôt nous pourrons dire "nous étions au bord du gouffre et nous avons fait un grand pas en avant".

Sérieusement, le gouffre, on le ressent aussi bien en enseignant à des L1 qu'à des 6e. Et je maintiens, du fait de mon expérience personnelle aussi bien en collège qu'à la fac, que la maîtrise de la matière n'est pas un obstacle à la transmission. Bien au contraire.
Il faut vraiment que tu ôtes tes oeillères et relises mes propos, car je n'ai jamais écrit cela.
Je crois que tu as envie, pour une raison qui m'échappe, d'être en désaccord avec moi, quitte à déformer complètement ce que je dis.
Comme ce mode de communication, fait de polémiques stérilee et de mauvaise foi, ne m'intéresse vraiment pas, je te laisse à tes préjugés sur moi et ne te répondrai plus sur le géné.

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par Fires of Pompeii le Mar 18 Fév 2020 - 15:48
@chmarmottine a écrit:
@Fires of Pompeii a écrit:
@chmarmottine a écrit:
@Fires of Pompeii a écrit:

Ben tiens, allons cracher sur les littéraires, quelle plaie ces gens alors, qui n'aiment ni la littérature ni les maths. Rolling Eyes

Je  n'adhère pas à cette opposition, ni pour les enseignants ni pour les élèves (qu'on aime bien taxer très tôt d'être plutôt littéraires ou scientifiques, leur donnant des excuses, dès le collège, pour se laisser aller...).

Je partage plutôt la vision de Padre, soit sait et tant mieux (et encore, savoir les maths ne veut pas dire qu'on sait les enseigner à des enfants, mais ça s'apprend, en lisant notamment), soit on veut savoir et dans ce cas ça roule aussi (on lit, on réfléchit), soit on se cherche des excuses et on n'avance pas (bouh j'aime pas les maths, cro cro dur, piske c'est comme ça je n'enseigne pas). Si on devient PE on sait qu'on doit tout enseigner donc normalement on se prépare à se poser tout un tas de questions sur tout un tas de disciplines, et oui c'est dur, très dur (c'est pour ça que le traitement - financier mais pas seulement - qui est réservé aux PE est encore plus scandaleux)...

Je ne crache sur personne. Je me contente d'observer ce qui se passe au moment de l'orientation.
Ce n'est pas parce qu'on va en filière littéraire qu'on est un littéraire ... Qui sait, la réforme du lycée va peut-être changer cela ...



Mais tu n'es pas sans savoir que les études d'un professeur ne s'arrêtent pas au bac, et encore moins au moment de l'orientation (anciennement en fin de seconde donc)...

Et donc ?

Et donc normalement des études de lettres leur donnent un certain niveau en lettres, point.

Ce que je veux dire, c'est que tu peux bien penser que les littéraires sont mauvais en maths, statistiquement c'est peut-être vrai (mais je n'en sais rien puisque ce sont des gens qui précisément ne font pas ou peu de maths). Mais penser qu'ils sont aussi mauvais en lettres parce qu'ils ont choisi par défaut, c'est un peu tordu (bien sûr que ça existe mais ça ne résumait pas la filière, sauf dans les lycées où on le présentait ainsi Wink ). Bon, après je comprends mieux d'où viennent les préjugés des élèves et des parents... Clairement, si je ne suis pas du système et que je lis ça dans les écrits d'un professeur (de maths, tout de même), je n'envoie pas mon enfant en L, le pauvre il sera nul en tout...

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par Marie Laetitia le Mar 18 Fév 2020 - 16:01
@henriette a écrit:
@Marie Laetitia a écrit:Alors, vive le CAPES nouvelle formule, pas trop de discplinaire mais pleins de formation pour apprendre à enseigner (le vide)! Bientôt nous pourrons dire "nous étions au bord du gouffre et nous avons fait un grand pas en avant".

Sérieusement, le gouffre, on le ressent aussi bien en enseignant à des L1 qu'à des 6e. Et je maintiens, du fait de mon expérience personnelle aussi bien en collège qu'à la fac, que la maîtrise de la matière n'est pas un obstacle à la transmission. Bien au contraire.
Il faut vraiment que tu ôtes tes oeillères et relises mes propos, car je n'ai jamais écrit cela.
Je crois que tu as envie, pour une raison qui m'échappe, d'être en désaccord avec moi, quitte à déformer complètement ce que je dis.
Comme ce mode de communication, fait de polémiques stérilee et de mauvaise foi, ne m'intéresse vraiment pas, je te laisse à tes préjugés sur moi et ne te répondrai plus sur le géné.

Mais es-tu consciente qu'en parlant des brillants normaliens qui sont incapables de transmettren leur savoir (combien, sérieusement? Combien? Zeus sait que c'est un argument qui ressort sans que l'on ait JAMAIS de chiffres), tu vas exactement dans le sens de ceux qui partent de cette observation légèrement discutable (et je dis "légèrement" pour rester polie) pour réduire au minimum la part du disciplinaire dans les concours?

@Henriette a écrit:Pour les enseignants dont je parlais, se faire bordéliser était en grande partie la conséquence d'un problème pour rendre accessibles leurs connaissances aux élèves. Eux-mêmes avaient un sentiment de gouffre entre eux et les élèves, et cela générait une grande souffrance, et une grande incompréhension.
En es-tu sûr? Ou plutôt "comment en es-tu sûre?"
Avec un peu de chance, ils débutaient, lâchés dans la fosse aux lions sans formation sérieuse (je ne classe pas les formations délivrées dans la plupart des IUFM/ESPE comme sérieuses), ressentaient violemment ce gouffre (comme j'ai pu le ressentir, sans être normalienne ni même agrégée), et ramaient à gérer leur classe, faute d'être habitués à gérer des groupes ou même des adolescents. Sans expérience, sans temps pour réfléchir, sans formation sur les diverses manières d'enseigner, les choix à faire et ceux à éviter. Alors, oui, si on les compare au type ou à la typesse qui a moins de connaissances et moins de maîtrise de sa matière, qui aura moins d'effort à faire, par conséquent pour se mettre à la hauteur des élèves de 6e ou de 2nde, oui, ils mettront plus de temps à faire le tri, à se mettre au niveau. Sauf qu'ils auront plus de matière pour rebondir, pour s'améliorer, avec le temps. Seuls, hein.

Parce que ce n'est pas l'institution, qui ne sait toujours pas délivrer des formations initiales efficaces, qui va leur assurer des formations continues de qualité. Mais comme même, moi, j'ai connu un normalien/un major de l'agrég qui se faisait bordéliser, alors ça veut bien dire que...

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Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)


Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. [...] Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. Elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...


Et on ne dit pas "voir(e) même" mais "voire" ou "même".
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par ProfMI le Mar 18 Fév 2020 - 16:45
Il y a bien entendu des recherches sérieuses concernant la didactique des mathématiques (voir p. ex. Y. Chevallard, G. Brousseau, les revues Grand N et Petit x et plus généralement l'APMEP et les IREM notamment) qui pourrait rentrer dans le cursus de formation. La compétence en gestion de classe devrait bien évidemment faire l'objet d'un travail plus approfondi dans la formation des enseignants.
Enfin, il faudrait mieux "flécher" les parcours pour éviter les malentendus : Il me semble qu'un agrégé n'émettant pas le souhait d'être en collège ne devrait pas y être affecté. Idem pour un certifié en lycée. On pourrait alors développer les deux points du premier paragraphe davantage chez les certifiés.
Et je suis d'accord que le niveau de recrutement du CAPES actuel est faible, notamment pour enseigner en lycée.
Padre P. Lucas
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par Padre P. Lucas le Mar 18 Fév 2020 - 17:20
Michel Delord avait annoncé du lourd, le voici :
Le rapport Torossian Villani lave-t-il plus blanc ?
Avec une très riche argumentation concernant l'importance fondamentale des progressions et des contenus disciplinaires.
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par Balthazaard le Mar 18 Fév 2020 - 17:53
@Marie Laetitia a écrit:Alors, vive le CAPES nouvelle formule, pas trop de discplinaire mais pleins de formation pour apprendre à enseigner (le vide)! Bientôt nous pourrons dire "nous étions au bord du gouffre et nous avons fait un grand pas en avant".

Sérieusement, le gouffre, on le ressent aussi bien en enseignant à des L1 qu'à des 6e. Et je maintiens, du fait de mon expérience personnelle aussi bien en collège qu'à la fac, que la maîtrise de la matière n'est pas un obstacle à la transmission. Bien au contraire.

D'autant que les exemples pris (sont-ils représentatifs ou seulement vrais...) sont trop souvent des agrégés ou normaliens (supérieurs) bordélisés en collège. Sont-ils réellement incapables ou seulement déçus et peu motivés par le public? J'avoue que sortir d'Ulm ou de St Cloud pour en être réduit à faire de l'alphabétisation numérique à des 6ème (et encore, là, le besoin peut se comprendre) mais aussi à des secondes ou pire des terminale, je n'arrive pas à jeter la pierre à celui qui ne se sent pas investi par la noblesse de sa mission...
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par Volubilys le Mar 18 Fév 2020 - 18:25
bref, encore et toujours du PE bashing, cette bande de pauvres crétins ni matheux et finalement ni littéraires...

Mais que vous le vouliez ou non, nos élèves ne sont pas nuls en maths car les PE sont nuls et n'aiment pas les maths, mais car il y a un dogme pédagogique concernant l'enseignement des maths avec méthodes imposées. Et je peux déjà vous dire qu'avec les dernières méthodes à la mode en CP et CE1 (et plus ou moins imposées) et qui montent dans les niveaux suivants, vos élèves seront encore plus nuls en maths, n'auront rien compris à ce que sont les maths et seront incapables de se poser pour réfléchir en arrivant au collège... Mais chut, il paraît que c'est juste les PE qui sont trop nul en maths... On va vous faire regretter Cap-Maths. Razz

Et stop à vos "moi je connais un PE", on connait tous des incompétents, ce n'est pas pour autant que c'est une généralité.

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Je vous prie de m'excuser si mes messages contiennent des coquilles, je remercie les personnes qui me les signaleront par mp pour que je puisse les corriger.
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par Hélips le Mar 18 Fév 2020 - 18:29
@Volubilys a écrit:bref, encore et toujours du PE bashing, cette bande de pauvres crétins ni matheux et finalement ni littéraires...
Oh mais regarde : depuis plusieurs messages, si on tient à y lire du bashing, c'est du normalien-agrégé bashing, il me semble, donc viens, on va boire un verre toutes les deux, pusique personne nous aime.

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par Fires of Pompeii le Mar 18 Fév 2020 - 18:58
@Volubilys a écrit:bref, encore et toujours du PE bashing, cette bande de pauvres crétins ni matheux et finalement ni littéraires...

Mais que vous le vouliez ou non, nos élèves ne sont pas nuls en maths car les PE sont nuls et n'aiment pas les maths, mais car il y a un dogme pédagogique concernant l'enseignement  des maths avec méthodes imposées. Et je peux déjà vous dire qu'avec les dernières méthodes à la mode en CP et CE1 (et plus ou moins imposées) et qui montent dans les niveaux suivants, vos élèves seront encore plus nuls en maths, n'auront rien compris à ce que sont les maths et seront incapables de se poser pour réfléchir en arrivant au collège... Mais chut, il paraît que c'est juste les PE qui sont trop nul en maths... On va vous faire regretter Cap-Maths. Razz

Et stop à vos "moi je connais un PE", on connait tous des incompétents, ce n'est pas pour autant que c'est une généralité.

Mais euh, moi j'ai rien dit hein, au contraire (je me fais basher aussi, le truc des agrégés qui en savent trop, tu sais...)

Ah mais en fait j'ai compris : personne n'est jamais content, soit on en sait trop soit on ne sait rien.

Bref tout ça pour dire que je souscris entièrement à tes propos sur l'enseignement des maths, ceux-là et ceux que tu as postés plus haut.

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par Volubilys le Mar 18 Fév 2020 - 19:36
Vi, allons boire un coup ensemble, je vous invite. santeverre

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Danska
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par Danska le Mar 18 Fév 2020 - 19:43
Voilà une excellente solution : ceux qui ne souhaitent pas participer de façon constructive vont boire un coup ensemble, les autres reviennent au sujet de départ, qui n'est PAS la compétence des PE en maths mais bien le rapport Torossian/Villani.
Equipe de modération
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par Equipe de modération le Mer 19 Fév 2020 - 9:43
Topic déverrouillé après nettoyage de certains propos ; merci de tenir compte du message ci-dessus : les prochains posts hors-sujet ou visant à déclencher une polémique seront corbeillés sans avertissement.
Simeon
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par Simeon le Mer 19 Fév 2020 - 10:08
@Danska a écrit:les autres reviennent au sujet de départ, qui n'est PAS la compétence des PE en maths mais bien le rapport Torossian/Villani.

Si je peux me permettre, l'insistance sur la formation en mathématiques et sur les filières d'origine des PE est un point les plus importants du rapport V-T, si ce n'est le plus important. Il met en évidence la nouvelle doxa de l'ESR sur les problèmes de l'enseignement des maths.

Dans une partie du rapport qui a pour titre "un constat alarmant", on trouve:

Toujours dans le  premier  degré,  on  peut  noter  un  manque  crucial  de  formation  initiale  en mathématiques, pourtant bien  nécessaire  si  on  regarde  les  parcours  préalables  des  futurs enseignants (80% des impétrants sont issus des filières relevant des humanités en licence). Or,le volume d’enseignement disciplinaire en mathématiques,  dans  les  deux  années  de master  Meef62, est  bien  trop  faible  pour assurer les  connaissances  de  base  utiles au  futur enseignant. À ce jour, les Espe forment, en première année, essentiellement à la préparation des  différents  concours, ce  qui  ne  peut  être  assimilé  à  une  formation  au  métier  bien évidemment.
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par chmarmottine le Mer 19 Fév 2020 - 10:21
@Simeon a écrit:
@Danska a écrit:les autres reviennent au sujet de départ, qui n'est PAS la compétence des PE en maths mais bien le rapport Torossian/Villani.

Si je peux me permettre, l'insistance sur la formation en mathématiques et sur les filières d'origine des PE est un point les plus importants du rapport V-T, si ce n'est le plus important. Il met en évidence la nouvelle doxa de l'ESR sur les problèmes de l'enseignement des maths.

Dans une partie du rapport qui a pour titre "un constat alarmant", on trouve:

Toujours dans le  premier  degré,  on  peut  noter  un  manque  crucial  de  formation  initiale  en mathématiques, pourtant bien  nécessaire  si  on  regarde  les  parcours  préalables  des  futurs enseignants (80% des impétrants sont issus des filières relevant des humanités en licence). Or,le volume d’enseignement disciplinaire en mathématiques,  dans  les  deux  années  de master  Meef62, est  bien  trop  faible  pour assurer les  connaissances  de  base  utiles au  futur enseignant. À ce jour, les Espe forment, en première année, essentiellement à la préparation des  différents  concours, ce  qui  ne  peut  être  assimilé  à  une  formation  au  métier  bien évidemment.

Oui oui, nous sommes totalement dans le sujet.
ycombe
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par ycombe le Mer 19 Fév 2020 - 11:04
Le constat en lui-même est tout à fait incomplet. En IUFM au début des années 2000 lorsqu'il a fallu supprimer des formations continues pour assurer la formation obligatoire des T1 qui venait d'être rendue obligatoire, les formations qui sont passées à la trappe ont été choisies par les IEN. Là où je bosse, étant eux-même de formation littéraire, ils ont viré l'essentiel des FC en sciences. LAMAP avait été conservée mais c'était la seule. Les FC maths avaient été supprimées.

La filière d'origine des PE a bon dos.


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Assurbanipal: "Passant, mange, bois, divertis-toi ; tout le reste n’est rien".

Franck Ramus : "Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits".
jaybe
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par jaybe le Mer 19 Fév 2020 - 11:22
Il y a une chose qui me semble difficilement compréhensible : dès le début, le rapport commence avec ça

rapport Torossian Villani a écrit:
1 - Formation initiale
Construire, dès 2018, la formation initiale des professeurs des écoles démarrant à Bac+1, de façon à assurer, dans une licence adaptée ou un parcours pluridisciplinaire, un volume suffisant d’enseignements dédié aux disciplines fondamentales.

Les personnes qui ont participé à la commission savent très bien que dans le contexte de la loi LRU, personne ne peut imposer quoi que ce soit aux responsables de licences, et ces derniers sont libres de jeter à la corbeille ce type de recommandation.

Je ne connais pas bien la situation à l'échelle nationale. Dans mon coin, il y a quelques possibilités d'option en L2 et en L3 pour les licences hors "sciences dures", et une volonté affichée de construire un "continuum de formation", mais cela reste insuffisant. Apparemment, à d'autres endroits, ils ont bien plus avancé sur le question, par exemple dans l'académie de Montpellier

http://www.fde.univ-montp2.fr/internet/site/autres-formations/presentation/modele/index.php?f=licence-prep-pe

En première lecture, on peut facilement constater la différence entre ce type de formation et une licence sciences de l'éducation "quelconque" (mais je ne connais pas en détail cette licence ; je leur fais de la pub à chaque salon oriaction ou quand j'ai la possibilité de croiser des futurs bacheliers - et je m'attends d'ailleurs un jour à voir débarquer les enseignants en licence SdE avec toutes sortes d'objets contondants ou pointus "excusez-moi, c'est bien ici qu'on fait de la pub pour la concurrence ?").

Ce serait intéressant de pouvoir obtenir des retours d'étudiants qui passent par des licences adaptées à leur futur master MEEF, et qu'il existe une veille sur le sujet des licences afin de mettre la pression, si tenté que ce soit efficace, pour que les mathématiques puissent entrer de façon plus nette dans les licences où passent de grandes proportions de futurs candidats au CRPE (ce qui n'interdirait pas d'accorder également de la place à d'autres disciplines bien entendu).

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par VinZT le Mer 19 Fév 2020 - 11:44
@ycombe a écrit:Le constat en lui-même est tout à fait incomplet. En IUFM au début des années 2000 lorsqu'il a fallu supprimer des formations continues pour assurer la formation obligatoire des T1 qui venait d'être rendue obligatoire, les formations qui sont passées à la trappe ont été choisies par les IEN. Là où je bosse, étant eux-même de formation littéraire, ils ont viré l'essentiel des FC en sciences. LAMAP avait été conservée mais c'était la seule. Les FC maths avaient été supprimées.

La filière d'origine des PE a bon dos.


Bien d'accord. J'ajouterai que le fait que deux ans de master MEEF (master, bac +5, hein) n'arrivent pas à faire ce que deux ans d'EN (après le bac) faisaient est très significatif. Les idéologues ont pris le pas sur les praticiens.

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par Vivivava le Mer 19 Fév 2020 - 11:58
@VinZT a écrit:
@ycombe a écrit:Le constat en lui-même est tout à fait incomplet. En IUFM au début des années 2000 lorsqu'il a fallu supprimer des formations continues pour assurer la formation obligatoire des T1 qui venait d'être rendue obligatoire, les formations qui sont passées à la trappe ont été choisies par les IEN. Là où je bosse, étant eux-même de formation littéraire, ils ont viré l'essentiel des FC en sciences. LAMAP avait été conservée mais c'était la seule. Les FC maths avaient été supprimées.

La filière d'origine des PE a bon dos.


Bien d'accord. J'ajouterai que le fait que deux ans de master MEEF (master, bac +5, hein) n'arrivent pas à faire ce que deux ans d'EN (après le bac) faisaient est très significatif. Les idéologues ont pris le pas sur les praticiens.

Exactement ; et pour aller dans le sens du message de Volubylis, quelle que soit la filière d'origine, on trouve encore des formateurs (donc pas des PE) qui expliquent aux PE qu'ils n'ont pas à enseigner la compréhension des opérations, mais à donner à la place des astuces permettant de trouver des résultats sans avoir rien compris au sens de ces opérations. Heureusement, il y a des PE qui résistent. De même, on trouve des formateurs et IPR dans le primaire et dans le secondaire qui continuent à promouvoir un enseignement non rigoureux de la grammaire et de l'orthographe.
Padre P. Lucas
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par Padre P. Lucas le Mer 19 Fév 2020 - 13:33
@Padre P. Lucas a écrit:Michel Delord avait annoncé du lourd, le voici :
Le rapport Torossian Villani lave-t-il plus blanc ?
Avec une très riche argumentation concernant l'importance fondamentale des progressions et des contenus disciplinaires.
Pour avoir une idée d'ensemble du texte de Michel Delord, vous trouverez les liens ici :


[url=> https://micheldelord.blogspot.com/2020/02/le-rapport-torossianvillani-lave-t-il.html  [/url]

Introduction
Partie I) Une fois de plus, de l’importance fondamentale des progressions et des contenus disciplinaires.

À paraître -  
Partie II) Torossian et Villani lavent plus blanc : la question des programmes.
Partie III) Torossian et Villani lavent plus blanc : « l’hypothèse de l’effet cumulatif ».
Partie IV) Torossian et Villani lavent moins blanc : la vengeance des programmes.
Partie V) Le niveau monte et descend, à la fois.
Partie VI) La peur panique du « par-cœur » : tables  de multiplication et division posée.
Partie VII)  On aurait pu être beaucoup plus bref : ce rapport commençait très mal…
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par Prezbo le Mer 19 Fév 2020 - 20:51
@ProfMI a écrit:Il y a bien entendu des recherches sérieuses concernant la didactique des mathématiques (voir p. ex. Y. Chevallard, G. Brousseau, les revues Grand N et Petit x et plus généralement l'APMEP et les IREM notamment) qui pourrait rentrer dans le cursus de formation.

Hum. Désolé, mais Yves Chevallard (entre autre) et ses thèse sur la "transposition didactique", c'est l'exemple même de la "recherche" en didactique des mathématiques qui (pour rester poli) s'est développée comme un théorie autonome et absconce, complètement déconnectée du terrain. Très exactement ce que ne supportent pas beaucoup de jeunes enseignants en ESPE.

(Ceux qui ne connaisent pas peuvent aller voir la page wiki consacrée à Yves Chevallard, qui me semble avoir été écrite par un émule. C'est...peu digeste.)
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par ycombe le Mer 19 Fév 2020 - 21:18
@Prezbo a écrit:
@ProfMI a écrit:Il y a bien entendu des recherches sérieuses concernant la didactique des mathématiques (voir p. ex. Y. Chevallard, G. Brousseau, les revues Grand N et Petit x et plus généralement l'APMEP et les IREM notamment) qui pourrait rentrer dans le cursus de formation.

Hum. Désolé, mais Yves Chevallard (entre autre) et ses thèse sur la "transposition didactique", c'est l'exemple même de la "recherche" en didactique des mathématiques qui (pour rester poli) s'est développée comme un théorie autonome et absconce, complètement déconnectée du terrain. Très exactement ce que ne supportent pas beaucoup de jeunes enseignants en ESPE.

(Ceux qui ne connaisent pas peuvent aller voir la page wiki consacrée à Yves Chevallard, qui me semble avoir été écrite par un émule. C'est...peu digeste.)
Ah oui, je voulais répondre aussi mais c'était temporairement verrouillé.

Chevallard, Brousseau sont des gens dont on parle, depuis des années, en formation. Le problème est que ce qu'ils racontent n'est pas testé, comparé, évalué sérieusement. C'est du blabla. Comme Meirieu. Ni plus, ni moins.







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par Prezbo le Mer 19 Fév 2020 - 21:32
@Simeon a écrit:
@Danska a écrit:les autres reviennent au sujet de départ, qui n'est PAS la compétence des PE en maths mais bien le rapport Torossian/Villani.

Si je peux me permettre, l'insistance sur la formation en mathématiques et sur les filières d'origine des PE est un point les plus importants du rapport V-T, si ce n'est le plus important. Il met en évidence la nouvelle doxa de l'ESR sur les problèmes de l'enseignement des maths.



Même réaction que Siméon. Difficile de parler du rapport VT sans parler de la formation des PE en maths, puisque c'est explicitement un des points importants du rapport (pas le seul).

je vois bien que le sujet est très difficile à aborder, puisqu'on se fait vite accuser de mépriser les PE, ou de mépriser les enseignants de formation littéraire. Pourtant, je ne crois pas que ce soit l'intention des personnes qui abordent le problème -pas la mienne en tout cas-.

Ce qui est dit, c'est deux choses.

1) Un certain nombre d'enseignants de primaire aujourd'hui recrutés n'ont pas un niveau suffisant en maths. C'est dit dans le rapport VT, et aussi, de façon beaucoup plus cinglante qu'ici, dans les rapports de jury de CRPE. Ca ne veut pas dire que tous les PE soient mauvais en maths, ni que ces enseignants n'aient pas d'autres qualités. Mais en soi c'est un problème spécifique aujourd'hui reconnu par l'institution.

2) L'orientation vers les filières non scientifiques, et plus spécialement vers la filière littéraire, en lycée, se faisaient majoritairement par défaut et sur la base des résultats en maths.

Bien sûr, il existe des exceptions, des élèves qui ont de bon résultats en maths en seconde et qui s'orientent volontairement vers ces filières par intérêt pour leur contenus. Ce n'est pas ceux-là dont le niveau en maths m'inquiétera s'ils décident de passer le CRPE quelques années plus tard. Mais ces cas sont devenus ultra-minoritaires : toutes les réformes du lycée des années 2000 ont eu pour effet d'affaiblir la TES et la TL en prétendant les renforcer, justement en en affaissant le niveau en maths. Au point qu'à part dans quelques bahuts prestigieux de centre-ville, la TL étaient ces dernières années en état de "mort clinique", pour reprendre l'expression d'un de mes IPR.

La réforme du lycée ne changera pas vraiment cet état de fait, le choix "1S ou non" se transformant en "spé maths en 1ère ou non".

J'entends bien par ailleurs qu'il y a probablement un problème de méthodes dans l'enseignement des maths en primaire. Ce n'est pas incompatible avec un problème de formation insuffisante d'une partie des enseignants, bien au contraire.

Pour résoudre ce problème, il faudrait déjà ne pas avoir une masse trop importante d'élèves largués en seconde -autant dire qu'on peut attendre-, et faire en sorte que les orientations non scientifiques en lycée permettent d'avoir accès à une variété de choix d'orientation post-bac suffisante pour attirer ce qui étaient traditionnellement leurs têtes de classe, c'est-à-dire les bons élèves ne se destinant pas à des études en sciences "dures". De ce point de vue, la création d'une spé maths complémentaires dès la première, qui pourrait intéresser entre autres de futurs PE, me semble plus réaliste qu'un maintien des maths dans le tronc commun.

Reste l'autre voie promu par le rapport VT : le développement de la formation continue des PE, qui s'est semble-t-il traduit par la désignation de "référents mathématiques" chez les PE. Ma crainte étant que ce mouvement soit dans le contexte actuel récupéré par les tenants des impasses pédagogiques qui ont fait perdre un savoir-faire passé dans l'enseignement des mathématiques élémentaires.

En définitive, le rapport risque bien de se limiter à un texte de circonstance destinée à donner une image conservatrice et rassurante à un ministre nouvellement arrivé, dont l'application sur le terrain se traduira par la continuation des mêmes pratiques.

@jaybe a écrit:Il y a une chose qui me semble difficilement compréhensible : dès le début, le rapport commence avec ça

rapport Torossian Villani a écrit:
1 - Formation initiale
Construire, dès 2018, la formation initiale des professeurs des écoles démarrant à Bac+1, de façon à assurer, dans une licence adaptée ou un parcours pluridisciplinaire, un volume suffisant d’enseignements dédié aux disciplines fondamentales.

Les personnes qui ont participé à la commission savent très bien que dans le contexte de la loi LRU, personne ne peut imposer quoi que ce soit aux responsables de licences, et ces derniers sont libres de jeter à la corbeille ce type de recommandation.

Je ne connais pas bien la situation à l'échelle nationale. Dans mon coin, il y a quelques possibilités d'option en L2 et en L3 pour les licences hors "sciences dures", et une volonté affichée de construire un "continuum de formation", mais cela reste insuffisant. Apparemment, à d'autres endroits, ils ont bien plus avancé sur le question, par exemple dans l'académie de Montpellier

http://www.fde.univ-montp2.fr/internet/site/autres-formations/presentation/modele/index.php?f=licence-prep-pe

En première lecture, on peut facilement constater la différence entre ce type de formation et une licence sciences de l'éducation "quelconque" (mais je ne connais pas en détail cette licence ; je leur fais de la pub à chaque salon oriaction ou quand j'ai la possibilité de croiser des futurs bacheliers - et je m'attends d'ailleurs un jour à voir débarquer les enseignants en licence SdE avec toutes sortes d'objets contondants ou pointus "excusez-moi, c'est bien ici qu'on fait de la pub pour la concurrence ?").

Le risque de ce genre de licences me semble-t-il, c'est qu'elle deviennent si spécialisées qu'elles ne mènent qu'à la préparation du concours de PE. Qui s'engagera dans ce genre de cursus pour risquer un échec au bout de quatre ans avec une reconversion difficile ? (Et on en vient, une fois de plus, à regretter les EN et leur recrutement dès le post-bac...)
VinZT
VinZT
Grand sage

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par VinZT le Mer 19 Fév 2020 - 21:43
@ycombe a écrit:
@Prezbo a écrit:
@ProfMI a écrit:Il y a bien entendu des recherches sérieuses concernant la didactique des mathématiques (voir p. ex. Y. Chevallard, G. Brousseau, les revues Grand N et Petit x et plus généralement l'APMEP et les IREM notamment) qui pourrait rentrer dans le cursus de formation.

Hum. Désolé, mais Yves Chevallard (entre autre) et ses thèse sur la "transposition didactique", c'est l'exemple même de la "recherche" en didactique des mathématiques qui (pour rester poli) s'est développée comme un théorie autonome et absconce, complètement déconnectée du terrain. Très exactement ce que ne supportent pas beaucoup de jeunes enseignants en ESPE.

(Ceux qui ne connaisent pas peuvent aller voir la page wiki consacrée à Yves Chevallard, qui me semble avoir été écrite par un émule. C'est...peu digeste.)
Ah oui, je voulais répondre aussi mais c'était temporairement verrouillé.

Chevallard, Brousseau sont des gens dont on parle, depuis des années, en formation. Le problème est que ce qu'ils racontent n'est pas testé, comparé, évalué sérieusement. C'est du blabla. Comme Meirieu. Ni plus, ni moins.


Pour avoir subi Chevallard à l'IUFM de Marseille au siècle dernier, je confirme.
Il était responsable de formation professionnelle et parmi les premières paroles de son speech d'introduction à l'année de stage : « je n'ai jamais enseigné au collège ni au lycée ». Voilà qui plantait le décor.

De belles théories (je dois encore avoir 400 pages de ses polype didactique hardcore quelque part), mais utilité concrète : entre rien et pas grand chose. Les rares choses que j'ai retenues de cette année étaient de vraies maths, sur les constructions à la règle et au compas, par exemple. Bon, vu l'état de la géométrie dans le secondaire actuel, ce n'est pas très utile non plus. Laughing

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par jaybe le Mer 19 Fév 2020 - 22:04
@Prezbo a écrit:Le risque de ce genre de licences me semble-t-il, c'est qu'elle deviennent si spécialisées qu'elles ne mènent qu'à la préparation du concours de PE. Qui s'engagera dans ce genre de cursus pour risquer un échec au bout de quatre ans avec une reconversion difficile ? (Et on en vient, une fois de plus, à regretter les EN et leur recrutement dès le post-bac...)

C'est une vraie question, tu as raison de le souligner. Mais il me semble que dans la tendance actuelle, il y a plusieurs facteurs qui font qu'elle ne se pose pas tant que ça. Parcoursup cloisonne les trajectoires d'étudiants, et les possibilités de réorientation ou de redéfinition du projet professionnel en cours d'études ne sont pas rendues difficile uniquement pour les étudiants de cette licence, mais malheureusement de tous !

Les étudiants que je fréquente en L2 ou en L3 et qui se destinent au CRPE sont nombreux à indiquer que c'est leur horizon principal, sinon le seul. Si les étudiants privilégient une autre licence, en théorie cela peut leur ouvrir davantage de perspectives, mais est-ce le cas en pratique ? (c'est une question naïve - je n'en sais rien ! De prime abord, j'aurais tendance à croire qu'il est difficile à un étudiant de valoriser une licence SdE par exemple, mais je serais heureux de me tromper).

Parmi celles qui font le chemin jusqu'au master, nombreuses sont les personnes qui se prennent le mur de pleine face, et c'est pénible à voir ; si certains croient que c'est agréable de devoir gérer des étudiants qui comprennent brutalement que les attentes au CRPE leur sont insurmontables, ou nécessitent de leur part un investissement gigantesque sans aucune garantie quant au résultat final, je peux leur assurer que non, cette situation est profondément triste et malheureusement beaucoup trop fréquente.

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