[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

maikreeeesse a écrit:@ycombe sur education. gouv (à parents)

À la sortie de l'école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre.

Certes, certes. Mais en réalité, beaucoup de PE donnent des devoirs écrits.

Merci Volubilys. 
Zouoibette, à condition de ne pas se faire dénoncer par les parents...

pailleauquebec a écrit:Comment ça marche dans les manuels de singapour ? un exemple tiré du manuel de 5e :

1/ Une petite explication (ici qui se résume à une ligne d'explication)
2/ plusieurs exemples commentés (j'en ai mis un pour vous donner une idée)
3/ puis des exercices pour s'entraîner.


Puis des exercices pour pratiquer tout de suite après la notion (les exercices ne sont pas en vrac par chapitre comme chez nous, mais par petits paquets après chaque notion, ce qui facilite grandement le travail de l'enseignant)

De ce que je vois, il est surtout intéressant de voir qu'il n'y a pas de petites images dans tous les coins pour faire "ludique". Quand je compare les manuels sur lesquels j'ai travaillé et ceux qui existent maintenant, sur des sujets comparable, il n'y a pas photo. Et justement ce qui est important, ce n'est pas les jolies images, mais bien le sujet, l'exercice. Et justement, plus on met de belles images, moins on met d'exos intéressants...

gauvain31 a écrit:
Ça c'est un problème ; quand je donnais, étudiant, des cours de maths à un jeune du village (niveau 5ème) : je faisais mes propres exercice de façon progressive (et répétitive), c'était pour moi la pédagogie la plus naturelle, celle qui tombe sous le sens. Et le jeune m'avait remercié par la suite quand il était en 4ème. Je ne comprends pas cette atomisation comme le dit si bien Balthazaard, et pourquoi les inspecteurs de maths ne se remettent pas en question.

Cette persévérance dans l'erreur a quelque chose de mystérieux (pour ne pas dire diabolique    ). La commission Torossian a été très critique et catégorique face aux éditeurs pour dénoncer la médiocrité de leurs manuels, mais la réponse à ses attaques en règle a été unanime : "Mais nous ne faisons que ce que les enseignants nous demandent !"
Y a-t-il un pilote dans l'avion ?

zoupinette a écrit:

maikreeeesse a écrit:@ycombe sur education. gouv (à parents)

À la sortie de l'école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre.

Certes, certes. Mais en réalité, beaucoup de PE donnent des devoirs écrits.

J'ai remarqué avec mes enfants (CP et CE1) que les devoirs consistent en des activités orales (poème à apprendre, lecture) mais que parfois, il fallait bien passer par l'écrit (dictée de mots ou de nombres à préparer, des sons qu'il fallait faire écrire sur une ardoise, calcul à effectuer). Vu l'ancienneté des maîtresses, je ne crois pas que les parents se soient plaints.

Je me suis amusé à faire un des problèmes donnés Ycombe sur l'autre fil (celui avec les 31 gr d'or qu'on transforme en feuilles fines: j'ai trouvé que cela donnait une surface de 16m2): c'est clair que ne pas décomposer les étapes ou ne pas proposer une démarche complique sérieusement les choses. Cela fait aussi tout l'intérêt, voire le plaisir de l'exercice. Au début, on tâtonne, on réfléchit, on prend quelques notes, surtout que certaines données sont implicites (par exemple comment est exprimée la densité d'un métal). Il y a des conversions à faire.  
En vous lisant, ce qui ressort, c'est que la débandade de notre système s'explique par des mauvaises méthodes, un manque de pratique des élèves, un manque d'ambition et de goût et des préjugés calamiteux. Ces résultats ont-ils eu un grand retentissement médiatique ? A part un article du Parisien, je n'ai rien vu ou entendu qui signalait l'alarme.

Padre P. Lucas a écrit:

gauvain31 a écrit:
Ça c'est un problème ; quand je donnais, étudiant, des cours de maths à un jeune du village (niveau 5ème) : je faisais mes propres exercice de façon progressive (et répétitive), c'était pour moi la pédagogie la plus naturelle, celle qui tombe sous le sens. Et le jeune m'avait remercié par la suite quand il était en 4ème. Je ne comprends pas cette atomisation comme le dit si bien Balthazaard, et pourquoi les inspecteurs de maths ne se remettent pas en question.

Cette persévérance dans l'erreur a quelque chose de mystérieux (pour ne pas dire diabolique    ). La commission Torossian a été très critique et catégorique face aux éditeurs pour dénoncer la médiocrité de leurs manuels, mais la réponse à ses attaques en règle a été unanime : "Mais nous ne faisons que ce que les enseignants nous demandent !"
Y a-t-il un pilote dans l'avion ?

Comment le savent-ils ? Sont-ils informés par ces réunions où l'on se rend chez l'éditeur et où l'on exprime nos souhaits durant une causerie ?

Je ne comprends pas que les IPR ne prennent pas leurs responsabilités. Se sont-ils exprimés sur le sujet ? Ou bien les méthodes conseillées sont catastrophiques, auquel cas, ils doivent reconnaître leur échec; ou bien les enseignants n'ont pas suivi leurs bons conseils et ils ne servent à rien. S'il n'y a pas de réaction, la prochaine fois, on sera dernier. Dans le Parisien, Villani dit qu'il y aura toujours une élite mathématiques en France... mais les autres ?

ycombe a écrit:

Moonchild a écrit:

beaverforever a écrit:Le manuel de 6e présenté par Ycombe contenait des problèmes qui ne peuvent être résolu que par des expressions algébriques, que l'élève doit formuler lui-même en analysant l'énoncé (exemple des lingots d'argent), puis ensuite résoudre, ce qui implique de bien maîtriser les règles de distributivité. (ou alors j'ignore une méthode plus concrète pour résoudre ce problème).

Je pense que, le problème des lingots d'argent ayant été posé au niveau 6e, il a une solution "arithmétique".

Pour résoudre ce problème, outre le fait que je ne connaissais pas - ou ai oublié - le sens du terme "titre" dans ce contexte, j'ai eu recours à des équations à deux inconnues (à somme connue, on peut se dispenser de l'une des deux mais les calculs n'en sont pas simplifiés) ; ce n'est qu'en réexaminant mes calculs que je suis arrivé à trouver un raisonnement dont j'ai un peu de mal à expliquer rigoureusement une étape :
- après la fonte, on a un lingot de 3240g au titre de 0,885 ce qui fait 3240*0,885=2867,4g d'argent ;
- si on considérait que les deux lingots initiaux avaient un titre de 0,850 alors on aurait 3240*0,850=2754g d'argent ;
- la différence de 113,4g s'explique par le fait qu'un des deux lingots initiaux avait un titre de 0,940 et donc (c'est là que je trouve mon raisonnement un peu flou et que je ne l'aurais pas trouvé spontanément sans réfléchir à l'interprétation de mes calculs algébriques) ces 113,4g proviennent de la masse de ce lingot multiplié par la différence de titre soit 0,090.
- on en déduit que la masse du lingot au titre de 940 était de 113,4/0,09=1260g.

Peut-être y a-t-il une solution plus claire.

Cela correspond à la méthode de la fausse supposition, méthode expliquée dans le manuel en question.

Oui, on faisait arithmétiquement des problèmes qui se traduisent algébriquement par deux équations et deux inconnues.

Merci pour vos réponses, je ne voyais pas comment faire la solution arithmétique, alors que la solution algébrique me paraissait claire.

Je reste toutefois un peu dubitatif. Si les sixièmes avaient une astuce arithmétique dans le cours pour résoudre leurs problèmes, la stratégie pédagogique serait de leur apprendre en détail cette méthode, puis de l'automatiser par de nombreux exercices, mais par la suite, en quatrième et troisième, ces stratégies sont rendues obsolètes par l'algèbre et les expressions littérales. Je ne suis pas sûr de la pertinence de la progression, mais peut-être est-ce parce que je ne connais pas les étapes nécessaires pour construire des bases en mathématique.

Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

C'était ce que nous avions comme exercices dans mon école en 1985. Nous avions une banque d'exercice en fond de classe pour nous exercer. Il me semblait que c'était des annales de certificats d'études. C'était pourtant le mele niveau que ce que tu cites enfin il me semble cela remonte loin maintenant.

beaverforever a écrit:

ycombe a écrit:

Moonchild a écrit:

beaverforever a écrit:Le manuel de 6e présenté par Ycombe contenait des problèmes qui ne peuvent être résolu que par des expressions algébriques, que l'élève doit formuler lui-même en analysant l'énoncé (exemple des lingots d'argent), puis ensuite résoudre, ce qui implique de bien maîtriser les règles de distributivité. (ou alors j'ignore une méthode plus concrète pour résoudre ce problème).

Je pense que, le problème des lingots d'argent ayant été posé au niveau 6e, il a une solution "arithmétique".

Pour résoudre ce problème, outre le fait que je ne connaissais pas - ou ai oublié - le sens du terme "titre" dans ce contexte, j'ai eu recours à des équations à deux inconnues (à somme connue, on peut se dispenser de l'une des deux mais les calculs n'en sont pas simplifiés) ; ce n'est qu'en réexaminant mes calculs que je suis arrivé à trouver un raisonnement dont j'ai un peu de mal à expliquer rigoureusement une étape :
- après la fonte, on a un lingot de 3240g au titre de 0,885 ce qui fait 3240*0,885=2867,4g d'argent ;
- si on considérait que les deux lingots initiaux avaient un titre de 0,850 alors on aurait 3240*0,850=2754g d'argent ;
- la différence de 113,4g s'explique par le fait qu'un des deux lingots initiaux avait un titre de 0,940 et donc (c'est là que je trouve mon raisonnement un peu flou et que je ne l'aurais pas trouvé spontanément sans réfléchir à l'interprétation de mes calculs algébriques) ces 113,4g proviennent de la masse de ce lingot multiplié par la différence de titre soit 0,090.
- on en déduit que la masse du lingot au titre de 940 était de 113,4/0,09=1260g.

Peut-être y a-t-il une solution plus claire.

Cela correspond à la méthode de la fausse supposition, méthode expliquée dans le manuel en question.

Oui, on faisait arithmétiquement des problèmes qui se traduisent algébriquement par deux équations et deux inconnues.

Merci pour vos réponses, je ne voyais pas comment faire la solution arithmétique, alors que la solution algébrique me paraissait claire.

Je reste toutefois un peu dubitatif. Si les sixièmes avaient une astuce arithmétique dans le cours pour résoudre leurs problèmes, la stratégie pédagogique serait ÉTAIT de leur apprendre en détail cette méthode, puis de l'automatiser par de nombreux exercices, mais par la suite, en quatrième et troisième, ces stratégies sont rendues obsolètes par l'algèbre et les expressions littérales. Je ne suis pas sûr de la pertinence de la progression, mais peut-être est-ce parce que je ne connais pas les étapes nécessaires pour construire des bases en mathématique.

Selon ma perception d'élève d'alors devenue professeure, il ne s'agit pas "d'une astuce arithmétique" mais d'une approche extrêmement fructueuse de ce qu'est un raisonnement spéculatif, c'est une approche "par essais et erreurs" qui permet (ici très rapidement) de parvenir au résultat exact. Je parvenais en lisant le texte à reconnaître ce que les anglo-saxons appellent un "pattern" et là encore je trouve que ce type de réflexion manque dans l'enseignement en France. Je te rejoins pour regretter que cela n'était pas entretenu et donc oublié, je veux cependant croire que cet apprentissage de la spéculation préparait aux exercices de "lieux de points" qui constituaient à l'époque un pan important de la géométrie ainsi qu'au "raisonnement par l'absurde".
En prime, en quatrième, nous appréciions d'accéder à la facilité d'accéder au résultat grâce aux systèmes, nous avions conscience d'un saut conceptuel (sans le formuler ainsi) et cela aussi me semble bigrement intéressant !

nicole 86 a écrit:
Selon ma perception d'élève d'alors devenue professeure, il ne s'agit pas "d'une astuce arithmétique" mais d'une approche extrêmement fructueuse de ce qu'est un raisonnement spéculatif, c'est une approche "par essais et erreurs" qui permet (ici très rapidement) de parvenir au résultat exact. Je parvenais en lisant le texte à reconnaître ce que les anglo-saxons appellent un "pattern" et là encore je trouve que ce type de réflexion manque dans l'enseignement en France. Je te rejoins pour regretter que cela n'était pas entretenu et donc oublié, je veux cependant croire que cet apprentissage de la spéculation préparait aux exercices de "lieux de points" qui constituaient à l'époque un pan important de la géométrie ainsi qu'au "raisonnement par l'absurde".
En prime, en quatrième, nous apprécions d'accéder à la facilité d'accéder au résultat grâce aux systèmes, nous avions conscience d'un saut conceptuel (sans le formuler ainsi) et cela aussi me semble bigrement intéressant !

C'est la démarche que le GRIP a réintroduite dans son manuel "Mesurer Raisonner Calculer CM2"

LouisBarthas a écrit:Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

On notera qu'il n'y a que 2 matières : maths et français.

LouisBarthas a écrit:Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

Maîtrise des 4 opérations et problème... ce dernier ressemblant quand même pas mal à nos fameuses "tâches complexes" de 3ème...

En combien de temps de résolution ?

TFS a écrit:

LouisBarthas a écrit:Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

Maîtrise des 4 opérations et problème... ce dernier ressemblant quand même pas mal à nos fameuses "tâches complexes" de 3ème...

En combien de temps de résolution ?

La réponse est à la page 2 du document :

Epreuve d'arithmétique comportant deux parties
a) Trois ou quatre opérations portant sur des nombres entiers ou décimaux : durée - vingt minutes.
b)  Un  problème  comportant  trois  ou  quatre  questions  de  difficulté  croissante  ;  durée  :quarante minutes.
Le texte de la deuxième partie de l'épreuve est donné aux élèves lorsque les copies des opération ssont relevées.

gauvain31 a écrit:@pailleauquebec : Tiens c'est marrant, c'est ce type de pédagogie qui était appliqué quand j'étais élève   . Ça ne s'enseigne plus comme ça les Maths en France ?

+1 ! (je serais donc si vieille aussi ?)
Et pour sortir du sujet des maths, c'est comme cela aussi qu'on faisait des exercices de français (là où ils sont désormais réduits à 2 ou 3 exercices de 3 phrases à trous dans la plupart des fichiers...sauf ceux issus du TDL...).

S'entraîner est devenu un gros mot désormais, valable uniquement pour la musique ou le sport, mais plus pour le reste...

LouisBarthas a écrit:Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

D'après Michel Delord (déjà la source du document ci-dessus) en 1962, 55% des élèves étaient concernés par cet examen d'entrée.
http://michel.delord.free.fr/seuls10.pdf

ycombe a écrit:

LouisBarthas a écrit:Je donne ci-dessous un lien pour l'examen d'entrée en sixième de l'année scolaire 1956-1957. Il y a les sujets et les barèmes.
Il faut le replacer dans l'époque, ça demanderait un bon éclairage historique. Je pense que ça ne devait concerner qu'un très petit nombre d'élèves. La plupart ne visaient que le Certificat d'études et n'étaient pas concernés. Mais c'est intéressant pour savoir ce que l'on attendait d'un élève appelé à continuer des études longues.

Examen d'entrée en 6ème (1956-1957)

D'après Michel Delord (déjà la source du document ci-dessus) en 1962, 55% des élèves étaient concernés par cet examen d'entrée.
http://michel.delord.free.fr/seuls10.pdf

un peu plus tard, j'ai passé cet examen qui permettait aussi l'accès aux bourses. Et pour mes parents, cette bourse était importante. Pas de bourse, pas d'entrée en 6eme.
J'en ai un vague souvenir. Dictee, rédaction, arithmétique, et sans doute test de connaissances autres. Je ne sais plus si c'était une journée ou une matinée. J'opterai pour la première.

La suite.

EDIT : Pour précision de vocabulaire (en italique)

Dans les années 1990, les méthodes de maths ont trouvé un équilibre entre maths modernes dont elles ont gommé l’esthétique mais en gardant les bases théoriques (ensemble, rangement…) et quelque bribes des méthodes anciennes. Le programme et la progression va rester inchangé pendant plus de 20 ans et est encore d’actualité aujourd’hui :
Les nombres de 0 à 10
Addition et soustraction sur cette première dizaine
La deuxième dizaine
Double et moitié
La base 10
Écriture des nombres en lettres
Les nombres de 20 à 69
L’addition de nombres à deux chiffres sans retenue et avec
Les nombres de 70 à 100.
La soustraction sans retenue.

C’est dans la forme que vont avoir lieu les changements.
Deux grandes méthodes vont se partager le marcher.
- « J’apprends les mathématiques avec Picbille CP», Leader du marcher 1995 à 2008 environ. Elle est toujours utilisée mais considérée comme ringarde)
- « Cap-Maths CP », leader de 2008 à 2017 environ et toujours beaucoup utilisée

J’apprends les Mathématiques avec Picbille de Rémi Brissiaud

La méthode est basée sur l’utilisation et la mémorisation des boîtes Picbille : des boîtes jaunes contenant 10 jetons bleus, séparés en deux segments de 5. Il va falloir mémoriser les dispositions des jetons, et apprendre à visualiser mentalement ces boîtes.  
On voit alors naître l’obsession du calcul mental et le mépris/dénigrement du calcul posé. Les élèves doivent tout calculer mentalement, avec interdiction du manipuler ou d’utiliser leur doigt. Ils doivent retenir des constellations, reconnaître les collections sans comptage. On va proposer une pléthore de techniques de calcul mental.
Les exercices intitulés "file numérique" prennent pas mal de place en début d'année, les élèves doivent les compléter, trouver/placer des nombres sur des file numérique vierges en s'aidant de repère aux dizaines…
Le livre du maître est très épais, très détaillé, dictant à la minute près le déroulement de chaque séance.
Curieusement, la méthode est découpé en 4 périodes, alors que l’année scolaire est coupée en 5 périodes (entre les vacances) ou en 3 trimestres. Il est donc difficile de faire une programmation.


Cap-maths CP

La méthode s’inspire dans son fonctionnement d’ERMEL, avec beaucoup de problèmes d’introduction visant à rendre nécessaire l’invention d’une nouvelle notion. Ces phases de recherches sont très longues et complexes.
Les exercices intitulé "suite écrite de nombre" (car visiblement il ne faut pas parler de frise) prennent une place prépondérante sur la première partie de l’année. L’addition se résume longtemps à avancer sur la "suite écrite de nombre", et la soustraction à reculer. La numération reste longtemps prisonnière de cette "suite écrite de nombre". Comme pour Picbille, le calcul posé est réduit au minimum. Il y a très peu d’entrainement au calcul écrit (le fichier contient 30 additions posés et aucune soustraction posée, la majorité des calculs sont sur des nombres inférieur à 10.)
Au milieu de l’année, après la découverte de la base 10, la frise laissent sa place au tableau de numération et un travail acharné sur la base.
La méthode est répartie en 15 unités à répartir sur les 5 périodes
Le livre du maître est très épais, très détaillé, dictant à la minute près le déroulement de chaque séance. Ces séances sont très denses, qu’il est quasiment impossible de tout faire et de terminer la méthode avant la fin de l’année. D’après les témoignages sur les groupes de PE et les forums, généralement les 3 ou 4 dernières unités ne sont pas faites. Mais « c’est pas grave, ils reverront ça en CE1 ».


Que dire sur l’évolution de l’enseignement en 20 ans?
- le calcul écrit est plus ou moins mis de côté, avec des méthodes offrant de moins en moins d’entrainement, le calcul posé disparaît.
- le calcul mental prend une place énorme avec l’enseignement de nombreuses techniques mais sans entrainement (à peine en a-t-on vu une, on passe à la suivante)
- la file numérique/suite écrite de nombre prend de plus en plus de place, on avance et on recule sur la file numérique/suite écrite de nombre, un nombre plus grand est plus loin sur la file numérique/suite écrite de nombre, plus petit il est avant, on remplit des file numérique/suite écrite de nombre, on récite la file numérique/suite écrite de nombre… une part essentielle de l’enseignement des mathématiques se résume à la maîtrise de la file numérique/suite écrite de nombre.
- l’image des collections via des constellations/boîte doit être mémorisé, le comptage est méprisé voir interdit (les élèves doivent reconnaître le nombre de la collection sans la compter)
- des méthodes de plus en plus lourde à mettre en œuvre, avec des phases de découvertes via des problèmes qui prennent beaucoup de temps et demande beaucoup de préparation, des méthodes quasiment impossible à finir dans l’année.
- les enseignants connaissant les méthodes anciennes sont partis peu à peu à la retraite, la nouvelle génération d'enseignant a été élevé aux maths modernes voir avec Picbille (nous verrons bientôt arriver la génération Cap-maths)... Le savoir faire s'est perdu, et les méthodes anciennes sont complètement méconnues chez beaucoup de PE, et auréolées d'une horrible réputation de bourrage de crâne et d'élèves qui ne comprenaient rien. Les dernières générations ne connaissent même pas l'existence des maths modernes.

Prochaine partie : et maintenant?

Sur Ermel et la frise numérique : d'après notre formatrice de l'Espe en didactique, qui avait beaucoup travaillé sur les maternelle / primaires et la construction du nombre, l'introduction de la frise numérique est une catastrophe. Cela perd grand nombre d'élèves, et ne sert strictement à rien. Elle ne permet pas de construire correctement le nombre (elle rejoint en cela Rémi Brissiaud et d'autres...). Il y avait d'ailleurs eu à une époque très lointaine ce travail de comptage, mais lorsque la France a décide de mettre "le paquet" sur l'enseignement des sciences (fin XIXème?), les pédagogues de l'époque ont remarqué que ça ne fonctionnait pas, et ont donc interdit ces méthodes.
Pour ma part, j'ai eu du mal quand j'étais jeune avec cette notion de repérage, alors que tout le reste passait très bien...

Sur les opérations / le calcul mental : ma mère, dans les années 50, a travaillé les 4 opérations en maternelle, mais sur de petits nombres, avec de petits problème. Leur instrument de calcul était le boulier quand le calcul mental ne suffisait pas. Puis en primaire, ils ont travaillé le calcul posé, en vérifiant avec le boulier, pour finir par se passer du boulier.

Flo44 a écrit:Sur Ermel et la frise numérique : d'après notre formatrice de l'Espe en didactique, qui avait beaucoup travaillé sur les maternelle / primaires et la construction du nombre, l'introduction de la frise numérique est une catastrophe. Cela perd grand nombre d'élèves, et ne sert strictement à rien. Elle ne permet pas de construire correctement le nombre (elle rejoint en cela Rémi Brissiaud et d'autres...). Il y avait d'ailleurs eu à une époque très lointaine ce travail de comptage, mais lorsque la France a décide de mettre "le paquet" sur l'enseignement des sciences (fin XIXème?), les pédagogues de l'époque ont remarqué que ça ne fonctionnait pas, et ont donc interdit ces méthodes.
Pour ma part, j'ai eu du mal quand j'étais jeune avec cette notion de repérage, alors que tout le reste passait très bien...

J'aurai dû préciser l'auteur de Picbille, une des méthodes qui a popularisées/diffusées l'emploi de la frise : Rémi Brissiaud. Dans le genre hypocrite... Il y a une frise à compléter quasiment à chaque page de sa méthode.
Mais je suis d'accord avec le côté néfaste de la frise. Je n'en ai pas en classe et ne l'utilise quasiment jamais (il faut bien faire les évaluations nationales où il y en a des pages et des pages)...

Sur les opérations / le calcul mental : ma mère, dans les années 50, a travaillé les 4 opérations en maternelle, mais sur de petits nombres, avec de petits problème. Leur instrument de calcul était le boulier quand le calcul mental ne suffisait pas. Puis en primaire, ils ont travaillé le calcul posé, en vérifiant avec le boulier, pour finir par se passer du boulier.

oui, c'est que je décris dans la première partie sur les méthodes avant 1970.

Il y a un contre sens avec Picbille et la frise. Il ne s'agit pas d'une frise comme on en voit trop en maternelle, sur laquelle on avance ou on recule. Il s'agit de repérer des boîtes de 10 et des unités, sans compter, sans justement passer par la frise. Je détermine un nombre parce qu il est placé après 5 boîtes pleines et 4 unités par exemple.
Mes critiques pour Picbille:une année mal équilibrée. On reste très longtemps trop longtemps sur de petits nombres. Le calcul posé se retrouve vraiment à la toute fin. Et j'ai toujours eu du mal (mais c'est peut être personnel) avec l'addition dite naturelle.

maikreeeesse a écrit:Il y a un contre sens avec Picbille et la frise. Il ne s'agit pas d'une frise comme on en voit trop en maternelle, sur laquelle on avance ou on recule. Il s'agit de repérer des boîtes de 10 et des unités, sans compter, sans justement passer par la frise. Je détermine un nombre parce qu il est placé après 5 boîtes pleines et 4 unités par exemple.
Mes critiques pour Picbille:une année mal équilibrée. On reste très longtemps trop longtemps sur de petits nombres. Le calcul posé se retrouve vraiment à la toute fin. Et j'ai toujours eu du mal (mais c'est peut être personnel) avec l'addition dite naturelle.

Tu n'aurais pas une image de cette frise par hasard ?

Quand à l'addition naturelle, c'est quoi?

maikreeeesse a écrit:Il y a un contre sens avec Picbille et la frise. Il ne s'agit pas d'une frise comme on en voit trop en maternelle, sur laquelle on avance ou on recule. Il s'agit de repérer des boîtes de 10 et des unités, sans compter, sans justement passer par la frise. Je détermine un nombre parce qu il est placé après 5 boîtes pleines et 4 unités par exemple.

J'ai la version "historique" de Picbille (je ne connais pas la dernière mouture) Les frises, en bas de page, ce n'est pas des boîtes, mais bien des files numériques pur jus.
Période 1 : c'est des frises à compléter et à lire. La consigne exacte est "Complète la fille numérique et lis tous les nombres."
Période 2 : on a des frises incomplètes où  il ne faut donner que certains nombres (indiqués par un nuage) sans compléter la frise, puis on à nouveau des frises à compléter avec des nombres plus grand.
Période 3 : frises incomplètes sur des grands nombres où  il ne faut donner que certains nombres (indiqué par un nuage) sans compléter la frise.
Alors il y a peut-être tout un blabla dans le livre du maître pour dire non, non, non ce ne sont pas des frises, mais dans les faits, ce sont des frises.


Après, on ne demande que de les compléter et d'en extraire des nombres, contrairement à Cap-Maths où comparaison de nombres et calculs se font aussi via cette frise.

J'ai appris avec picbille, mes souvenirs sont flous, mais il me semble que j'ai bien aimé.

Volubilys, Brissiaud ne prônait pas la frise comme tu l'entends (ce qui rejoint ce que disait Flo44), je crois vraiment que tu as mal compris comment l'utiliser dans Picbille ou plutôt comment les élèves sont censés l'utiliser. Ils ne comptent pas à partir de 1, mais comptent des paquets de 10 (d'ailleurs les boîtes sont distantes les une des autres). Ils complètent les repères (paquet de 10, de 5 puis croix pour 3 ou 8). C'est pour aborder la notion de dizaines et unités, ainsi que la poursuite de la reconnaissance rapide de petites quantités grâce aux repères.
Edit j'ai recherché dans le livre du maître, dont voilà un extrait:
On envisage enfin la dernière situation : l’écureuil, lui aussi, doit écrire le numéro des cases. Comment peut-il faire ?
Il peut compter les cases 1 à 1, évidemment. Mais on peut aussi l’aider en mettant un trait noir toutes les 5 cases (pour le faire, on peut repérer la 3e  case par une croix et tracer le trait 2 cases après ; puis repérer la 8e  case…) ; de plus, en
renforçant les traits correspondant à 10 et 20 (en épaisseur et en les prolongeant en haut et en bas), on dispose des mêmes repères qu’avec la file de boites.
L'addition naturelle
Pour additionner par exemple 28 + 34 on propose soit 20 + 30 + 8 + 4
soit la méthode naturelle 28 + 30 + 4.
Disons que je ne vois pas trop l'intérêt à privilégier la seconde ou c'est mal amener dans cette méthode, surtout que 3 ou 4 pages suivantes on passe à l'addition posée.

maikreeeesse a écrit:
soit la méthode naturelle 28 + 30 + 4.
Disons que je ne vois pas trop l'intérêt à privilégier la seconde ou c'est mal amener dans cette méthode, surtout que 3 ou 4 pages suivantes on passe à l'addition posée.

Je sais que je fais souvent comme cela en calcul mental, et il me semble que ça va plus vite (et ça fait moins de nombres à retenir, ma mémoire est assez petite en nombre de cases ). Après je ne sais pas si c'est la meilleure méthode, ou juste que je l'ai apprise en classe.