[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

maikreeeesse a écrit:Oui, elle peut être compensée mais elle est toujours présente.

Voilà encore ce qu'écrit Stanislas Dehaene :

« Une rééducation intensive (...) permet de restaurer une activité cérébrale proche de la normale chez les enfants dyslexiques ».

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 340, Odile Jacob, 2007.

Ce qui signifie qu'un apprentissage efficace de la lecture, associé à une rééducation, doit permettre à un dyslexique de suivre un enseignement normal.

Pour la lecture en français ou pour la lecture dans toutes les langues alphabétiques? Parce que pour les enseignants d’anglais, la dyslexie pose d’importants problèmes du fait du faible lien graphie/phonie.
J’ai une anecdote à ce sujet concernant un des étudiants qui m’a le plus marquée dans ma carrière. Je me souviens avoir demandé à cet étudiant s’il souffrait de dyslexie et il m’avait répondu que c’était drôle que je demande ça car il avait été soigné et que c’était de l’histoire ancienne. Sauf qu’en français il avait réussi à progresser un peu, mais pas en anglais, et ce n’était pas faute de travail ou de bonne volonté. A l’époque il n’y avait pas d’adaptation pour le TOEIC mais c’est aujourd’hui le cas et il est important que les étudiants concernés la demandent. Cet étudiant se croyait guéri et pensait qu’il n’était juste ‘pas bon’ en français et en anglais. Il a fini par avoir son TOEIC et obtenir son diplôme, mais ce n’a pas été une mince affaire.

N. B. C'est que, du point de vue du rapport graphie / phonie, les langues sont plus ou moins univoques / équivoques. L'anglais est plus équivoque que le français, lequel est plus équivoque que le portugais (à alphabet à peu près équivalent). (Du moins pour ce que j'en sais.)

Oui, l’anglais et le français sont parmi les langues les plus irrégulières sur le plan de l’orthographe, avec en plus des variantes phonétiques entre les différents pays qui obligent à s’adapter pas mal. Si on passe un test d’anglais aujourd’hui, plusieurs accents ‘standards’ sont normalement représentés, c’est une difficulté supplémentaire.
Depuis que l’on ne peut plus choisir une autre première langue que l’anglais dans presque tous les cas, et que les tests de certification sont devenus obligatoires, on se retrouve avec des élèves et des étudiants bloqués par l’anglais.
Il faut dire aussi que les tests standardisés requièrent une certaine rapidité et la capacité de lire pour anticiper en compréhension orale, toutes choses qui sont difficiles pour un dyslexique. Heureusement, il y a aujourd’hui des adaptations, car c’était parfaitement injuste que des étudiants ne puissent pas obtenir leur diplôme malgré la possibilité d’ailleurs de travailler en anglais, mais avec des adaptations (et l’utilisation d’un bon correcteur orthographique).
La lecture aujourd’hui étant aussi beaucoup de la lecture en anglais, il ne faudrait pas non plus penser qu’une ‘bonne’ méthode va tout résoudre.

dandelion a écrit:Pour la lecture en français ou pour la lecture dans toutes les langues alphabétiques? Parce que pour les enseignants d’anglais, la dyslexie pose d’importants problèmes du fait du faible lien graphie/phonie.

Effectivement, la dyslexie est un trouble de le lecture des textes, causé par des difficultés dans la conversion des graphèmes en phonèmes. Un déficit qui semble restreint à la lecture est, en réalité, engendré par des déficits de l'analyse des sons du langage parlé.

La dyslexie est une maladie universelle. Il existe, dans tous les pays du globe, une fraction d'enfants dont le patrimoine génétique et neurobiologique prédispose à la dyslexie due, on l'a dit, à un déficit de migration de certaines cellules lors de la grossesse.
Une étude de l'Université de Milan a été menée par Eraldo Paulesu, en collaboration avec des chercheurs français et anglais, qui  partait d'un paradoxe : il n'y a pratiquement aucun diagnostic de dyslexie en Italie, et cette pathologie est plus rare en France qu'en Angleterre.
Pourtant, l'imagerie cérébrale a montré que tout un pan du lobe temporal gauche (utilisé par la lecture) était trop faiblement activé chez les dyslexiques des trois pays.

Ce que nous devons en retirer, en tant qu'enseignants, c'est que l'apprentissage de la lecture commence par la bonne reconnaissance des sons. Pour bien apprendre à lire, il faut commencer par bien discriminer les sons. Il faut débuter l'apprentissage par la lettre, et le son qu'elle produit, avant le mot. L'unité de base de la lecture est la lettre, et non le mot, dit la grande orthophoniste Colette Ouzilou. Et si les Anglais sont davantage touchés par la dyslexie, c'est parce que la correspondance graphie-phonie est plus complexe en anglais qu'en français, et davantage en français qu'en italien.
D'où la grande efficacité de la gestuelle Borel_Maisonny, qui associe le geste au son de la langue. C'est un pavé supplémentaire lancé dans la mare des globalistes, pour qui les mots sont des images, qui pensent que la lecture se fait uniquement avec les yeux, et qui proscrivent la lecture à haute voix, pourtant fondamentale pour l'enfant, qui a besoin de ce retour sonore. Ceci explique aussi pourquoi les sourds éprouvent beaucoup de difficultés à apprendre à lire, eux qui, si l'on s'en tient à la théorie globaliste, devraient être d'excellents lecteurs.

Je n'ai pas posé la question pour l'anglais, mais je crois savoir que la question de l'enseignement de la lecture se'y pose dans des termes proches. Ainsi, l'un de mes grands-oncles, américain et auteur de manuels de lecture (Basic Reading), s'est battu dans les années 1960-1980 contre la méthode globale aux États-Unis, d'après ce que me disait ma mère à l'époque.

Au fait, pour être précis, il ne me semble pas que le caractère proprement génétique de la dyslexie soit établi, sauf erreur de ma part. En effet le fait que la migration des cellules neuronales en question ait lieu in utero implique un caractère congénital, et pas forcément génétique. C'est quelque chose qui se passe au moment de la grossesse; mais les facteurs déclenchants sont, me semble-t-il, inconnus.

Trois nouvelles études parues récemment mettent à jour plusieurs dizaines de gènes associés à la dyslexie et aux compétences en lecture (octobre 2022.

"La dyslexie est un trouble spécifique de l’acquisition de la lecture et de l’orthographe, qui affecte environ 5% des enfants. Les études de familles et de jumeaux ont suggéré depuis longtemps une composante génétique à la dyslexie. Ces 20 dernières années, plusieurs études ont avancé que certains gènes étaient associés à la dyslexie mais les résultats génétiques étaient jusqu’à présent peu informatifs, car les effectifs étaient encore insuffisants pour mener des analyses à l’échelle du génome entier.

Les résultats de génétique moléculaire obtenus par ces travaux confirment ceux obtenus par les études de jumeaux sur l’héritabilité de la dyslexie, et plus généralement des capacités de langage oral et écrit. Les variations génétiques identifiées dans ces études expliquent 20 à 25% du risque de dyslexie ainsi que des performances dans des tests de lecture, d’orthographe et de conscience phonologique.
Plusieurs dizaines de variations génétiques statistiquement associées aux performances de langage écrit ou à la dyslexie ont été identifiées. Aucun de ces gènes n’est un « gène du langage » ou un « gène de la dyslexie », mais des variations que l’on retrouve dans la population générale peuvent légèrement augmenter le risque de dyslexie; elles peuvent aussi diminuer les scores dans les tests de lecture de quelques points. Aucun gène n’a donc un effet très important sur la lecture et la dyslexie, ce sont les effets cumulés de nombreux gènes qui constituent leur héritabilité.
Les mécanismes précis par lesquels ces gènes modulent les capacités de langage restent largement inconnus. Néanmoins, les analyses montrent que les protéines codées par ces gènes sont exprimées principalement dans le cerveau, notamment pendant la période fœtale. Par ailleurs, une partie des variations génétiques identifiées sont également associées à des variations d’un réseau de régions cérébrales impliquées dans le langage, et plus particulièrement avec la surface du sillon temporal supérieur gauche, une région connue pour son implication dans le traitement de la parole et dans les correspondances entre lettres et sons.
Enfin, les analyses de corrélations génétiques révèlent dans quelle mesure les variations génétiques associées à la lecture et à la dyslexie sont également associées à d’autres traits. Elles montrent que ces variations génétiques sont en partie associées à bien d’autres traits cognitifs, notamment l’intelligence verbale, de même qu’à d’autres troubles neurodéveloppementaux, notamment le trouble déficit de l’attention-hyperactivité (TDAH), et enfin aussi à des variables telles que le plus haut niveau de diplôme obtenu. Ces analyses suggèrent que certains facteurs génétiques associés à la dyslexie ont aussi des effets très généraux sur le cerveau et sur l’ensemble des fonctions cognitives. Elles contribuent à expliquer la fréquente cooccurrence entre dyslexie et TDAH."


https://www.insb.cnrs.fr/fr/cnrsinfo/nouvelles-avancees-sur-les-facteurs-genetiques-impliques-dans-la-dyslexie

Bon, mon souvenir n'était pas faux; mais les études ont évolué depuis. Donc, partiellement génétique ; mais pour le moment, on ne peut attribuer que 20 à 25% du risque de dyslexie aux gènes. Il y a donc peut-être d'autres facteurs.
Il y a tout de même un problème dans cette étude, du moins dans ce que j'ai aperçu rapidement : elle est fondée sur l'existence d'un "diagnostic de dyslexie". Or, comme l'a expliqué Colette Ouzilou, nombre de diagnostics, en tout cas en France, ne recouvrent pas une dyslexie congénitale liée à cette fameuse migration des cellules in utero, mais ce qu'elle appelle des Troubles d'Apprentissage de la Lecture et de l'Ecriture (TALE).
De ce fait, on peut craindre que les gênes évoqués ne soient liés à la dyslexie que de façon corrélative.

Tornado a écrit:
…
s'agissait de lire en global que les mots fréquents indéchiffrables en syllabique.

Hum… « mot indéchiffrable en syllabique » cela n’existe pas. Le mot « et » est un mot à une syllabe et un son. Comme le mot « est », mais avec le son différent.

Par contre ce qui m’a toujours choqué c’est la division en syllabes. Découpe en syllabe à l’écrit est différente à l’oral en français. J’ai vu certain PE utiliser la deuxième pour découpe à l’écrit. Etant d’origine étrangère, la division à l’écrit est telle que je l’attende à l’orale. Bref… « lu - ne » (à cause de e caduc) a deux syllabes. « As - tre » aussi.

Raison pour laquelle, en CP du moins, on pratique la segmentation en syllabes écrites.  En tout cas on devrait ... et on devrait aussi,  à mon sens, en maternelle, travailler beaucoup plus la perception des phonèmes isolés car les enfants (et c'est normal) perçoivent davantage la voyelle que la consonne, et j'ai connu beaucoup d'élèves en CP qui écrivaient la voyelle seule en dictée, pensant que cela suffisait, du moins au début d'année.  Et il faudrait  insister sur le SON que produisent les lettres au lieu de bourrer le mou des enfants avec leur NOM  (d'où l'écriture  "vlo" pour vélo, pour eux, écrire "v" c'est écrire "vé", sans compter le "cé" qui fait "kkk" et le "gé"" qui fait "gueu". C'est d'ailleurs ce que fait Céline Alvarez dans sa méthode où elle démarre très tôt l'apprentissage de la lecture.

Idem pour l'écriture, les faire écrire en capitales, en scripte, en "attaché", et des mots, et même des phrases, en plus en les laissant reproduire un dessin comme nous copierions du chinois ou du tamoul sans leur apprendre le sens du tracé, cela donne au bout du compte plus de travail à l'enseignant de CP qui doit défaire et refaire les postures, la tenue de crayon, le sens d'écriture, que si on le laissait leur apprendre à écrire quand c'est le moment.

cassiopella a écrit:(...) ce qui m’a toujours choqué c’est la division en syllabes.

La syllabe est un son ou un groupe de sons que l'on prononce par une seule émission de voix. C'est pourquoi elle est fondamentale dans l'apprentissage de la lecture.
Eau, mi-di, é-lé-phant.

Verdurette a écrit:Raison pour laquelle, en CP du moins, on pratique la segmentation en syllabes écrites.  En tout cas on devrait ... et on devrait aussi,  à mon sens, en maternelle, travailler beaucoup plus la perception des phonèmes isolés car les enfants (et c'est normal) perçoivent davantage la voyelle que la consonne, et j'ai connu beaucoup d'élèves en CP qui écrivaient la voyelle seule en dictée, pensant que cela suffisait, du moins au début d'année.  Et il faudrait  insister sur le SON que produisent les lettres au lieu de bourrer le mou des enfants avec leur NOM  (d'où l'écriture  "vlo" pour vélo, pour eux, écrire "v" c'est écrire "vé", sans compter le "cé" qui fait "kkk" et le "gé"" qui fait "gueu". C'est d'ailleurs ce que fait Céline Alvarez dans sa méthode où elle démarre très tôt l'apprentissage de la lecture.

Idem pour l'écriture, les faire écrire en capitales, en scripte, en "attaché", et des mots, et même des phrases, en plus en les laissant reproduire un dessin comme nous copierions du chinois ou du tamoul sans leur apprendre le sens du tracé, cela donne au bout du compte plus de travail à l'enseignant de CP qui doit défaire et refaire les postures, la tenue de crayon, le sens d'écriture, que si on le laissait leur apprendre à écrire quand c'est le moment.

Sans polémique, les enfants (et les autres) n'apprennent pas le chinois sans comprendre le sens du tracé, il y a une vingtaine d'éléments qui se combinent pour créer les caractères. La difficulté je crois est plus la prononciation que la compréhension

Je ne pensais pas qu'il y avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.

Tornado a écrit:Méthode syllabique très efficace pour lire les mots comme "et" ou "des".

et, des, elle, avec, un, une, etc. sont appelés "mots-outils" dans les méthodes dites mixtes. Ils sont censés être reconnus sans être déchiffrés, afin que l'enfant puisse de suite accéder à de "vrais" textes, ayant "du sens", et non les textes emberlificotés des méthodes alphabétiques, qui ne donnent à lire aux élèves que ce qu'ils ont appris à déchiffrer.
Évidemment, n'ayant pas d'abord appris à analyser les composantes de ces mots, beaucoup d'enfants les confondent. Encore en CM2, on voit des élèves confondre un et une, des et les, etc. Leur lecture est hésitante parce qu'elle bute sur ces mots appris initialement par devinettes.
Or la difficulté à lire ces mots est résolue par la méthode alphabétique, en les introduisant lorsque chacune de leurs composantes a été étudiée. Il n'y a plus de devinettes, mais une lecture rationnelle, faisant intervenir les connaissances de l'enfant, et respectant le fonctionnement neuronal scientifiquement établi de la lecture.
Quand u [y], n [n], e [ə] ont été étudiés, on peut faire lire une puis un avec « le numéro 1 = un ».
Quand a [a], v [v], è [ɛ:] c [k] auront été étudiés, et que ec = èc, avec pourra être lu.
Etc.

maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.

Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.

Concernant la dyslexie, je suis toujours extrêmement surprise d'entendre des professionnels user à outrance de mots tels que "troubles neurologiques" ou "génétiques" sans jamais faire faire les examens médicaux nécessaires pour le prouver.

lilith888 a écrit:Concernant la dyslexie, je suis toujours extrêmement surprise d'entendre des professionnels user à outrance de mots tels que "troubles neurologiques" ou "génétiques" sans jamais faire faire les examens médicaux nécessaires pour le prouver.

Il n'y a pas besoin d'examen neurologique, tous les dyslexiques peuvent apprendre à lire et écrire correctement.

« Une rééducation intensive (...) permet de restaurer une activité cérébrale proche de la normale chez les enfants dyslexiques ».

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 340, Odile Jacob, 2007.

Un examen neurologique coûteux et inutile montrerait qu'un ou deux élèves par classe sont dyslexiques. Si on leur avait appris correctement à lire, à l'aide d'une méthode mettant en application les connaissances scientifiques que l'on a du fonctionnement du cerveau lors de la lecture, avec une rééducation orthophonique en sus, on s'en apercevrait à peine.
Je le répète sur ce forum depuis des années, la façon la plus largement répandue d'apprendre à lire aux enfants depuis une quarantaine d'années fait fonctionner leur cerveau à l'envers.
À part ces un ou deux élèves, les autres qui lisent et écrivent mal ont mal appris.

NLM76 a écrit:

maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.

Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.

Pas vraiment, il y a pour moi une juste interrogation sur la distinction syllabe écrite et syllabe orale. En maternelle au début on évite les mots avec des e en syllabe finale (on préférera "moto" ou ""radis, plus faciles également à entendre, d'ailleurs on travaille sur la syllabe), on scande des mots avec des syllabes facilement identifiables, puis en fin de  GS / cycle 2 on passe aux syllabes écrites et aux phonèmes. Il y a une évolution.

LouisBarthas, je n'arrive pas à être aussi catégorique que toi. Je ne remets pas en question le fait que certaines méthodes puissent créer de faux dyslexiques en apparence. Mais pour ces 5 ou 6 % de "vrais" dyslexiques la méthode de lecture n'a rien à voir. Un grand ami, astrophysicien, un des meilleurs est un grand dyslexique, comme ses deux enfants d'ailleurs. Il a su d'ailleurs qu'il était dyslexique à 40 ans quand on l'a diagnostiqué à ses enfants. Il est incapable d'écrire un article scientifique, français comme en anglais. Il réussite à compenser un peu mais surtout demande de l'aide (sa femme par exemple pour rédiger).

LouisBarthas a écrit:
Quand a [a], v [v], è [ɛ:] c [k] auront été étudiés, et que ec = èc, avec pourra être lu.
Etc.

Mais dans ceci , ec ne se lit pas èc. A vouloir attendre que les élèves puissent les déchiffrer avec les cours de phono, on peut attendre l'année de cp... Et il y a des exceptions qui ne seront jamais déchiffrables comme "et" qui se lit "è" tout de même beaucoup plus souvent (ou encore eut si c'est pas en final). Ca commence à faire beaucoup de choses à retenir pour un mot tout simple au départ qu'on va croiser tout le temps et qu'on ferait aussi bien d'apprendre tout de suite.

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:

maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.

Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.

Pas vraiment, il y a pour moi une juste interrogation sur la distinction syllabe écrite et syllabe orale. En maternelle au début on évite les mots avec des e en syllabe finale (on préférera "moto" ou ""radis, plus faciles également à entendre, d'ailleurs on travaille sur la syllabe), on scande des mots avec des syllabes facilement identifiables, puis en fin de  GS / cycle 2 on passe aux syllabes écrites et aux phonèmes. Il y a une évolution.

En formation, on nous répète que les syllabes écrites ça n'existe pas. Et de fait, en regardant la définition, une syllabe est bien basée exclusivement sur l'oral.
Du reste, radis, c'est le même problème qu'avec le e final puisqu'il y a un s muet que les élèves vont prononcer. pas si facile que ça de trouver des mots transparents

Mes 3 filles ont bien eu cette différence de décompte des syllabes entre maternelle et primaire. En maternelle on leur apprend que le mot "tomate", par exemple, comporte 2 syllabes "to" et "mate", dans la mesure où la scansion des syllabes se fait d'abord à l'oreille en tapant dans les mains avant de passer sur feuille où chaque "syllabe" est écrite dans une case par l'enfant (2 cases, donc, pour la tomate), tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".

lene75 a écrit:tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".

On ne prône plus ça aujourd'hui, apparemment.

Ça va être compliqué pour la poésie si on se met à changer la manière de compter les syllabes. Je n'ai pas d'exemple en tête mais il me semble par ailleurs qu'il y a des mots qui se prononcent différemment suivant le mot qui les suit. Oui, par exemple, même si ce n'est pas du langage courant, on dirait "une pomme vert’", mais une "vertE pomme". Le mot "verte" peut donc comporter une ou deux syllabes suivant les cas (et les régions).

Tornado a écrit:
Mais dans ceci , ec ne se lit pas èc. A vouloir attendre que les élèves puissent les déchiffrer avec les cours de phono, on peut attendre l'année de cp... Et il y a des exceptions qui ne seront jamais déchiffrables comme "et" qui se lit "è" tout de même beaucoup plus souvent (ou encore eut si c'est pas en final). Ça commence à faire beaucoup de choses à retenir pour un mot tout simple au départ qu'on va croiser tout le temps et qu'on ferait aussi bien d'apprendre tout de suite.

Avec une progression alphabétique, il n'y a pas de difficultés. Tu n'as pas idée de ce que ça peut être. Par exemple, tu parles de cours de phonologie. Mais apprendre à lire, ce n'est pas faire un cours de phonologie d'un côté, un cours de compréhension d'un autre, et puis un cours d'écriture séparés. Ces choses se font en liaison. Une seule leçon d'écriture-lecture se partage en trois temps :

1) J'entends
2) J'écris
3) Je lis

Tu n'as malheureusement pas retenu grand chose des échanges - et on se demande même si tu as lu. Tu répètes ce que racontent les gens qui tiennent la formation depuis presque un demi-siècle, et qui se cooptent.  Le cerveau semble être pour toi, comme pour les Goigoux, Charmeux, Meirieu et autres, une boîte noire.
Ce qui te semble facile parce que tu sais lire, est d'une très grande difficulté pour les enfants. Tu penses que les mots sont des images, et qu'il suffit de montrer des mots-outils sur des étiquettes à des enfants pour qu'ils les retiennent. Mais si la lecture c'était cela, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire.

Tornado a écrit:

lene75 a écrit:tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".

On ne prône plus ça aujourd'hui, apparemment.

Alors cela n'est pas arrivé encore chez nous, on reste sur des syllabes écrites au cycle 2.
Pour "radis" je parlais de la maternelle, pas de S visible.