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LouisBarthas
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par LouisBarthas Lun 7 Nov 2022 - 16:47
maikreeeesse a écrit:Oui, elle peut être compensée mais elle est toujours présente.
Voilà encore ce qu'écrit Stanislas Dehaene :

« Une rééducation intensive (...) permet de restaurer une activité cérébrale proche de la normale chez les enfants dyslexiques ».

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 340, Odile Jacob, 2007.

Ce qui signifie qu'un apprentissage efficace de la lecture, associé à une rééducation, doit permettre à un dyslexique de suivre un enseignement normal.



dandelion
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par dandelion Lun 7 Nov 2022 - 17:09
Pour la lecture en français ou pour la lecture dans toutes les langues alphabétiques? Parce que pour les enseignants d’anglais, la dyslexie pose d’importants problèmes du fait du faible lien graphie/phonie.
J’ai une anecdote à ce sujet concernant un des étudiants qui m’a le plus marquée dans ma carrière. Je me souviens avoir demandé à cet étudiant s’il souffrait de dyslexie et il m’avait répondu que c’était drôle que je demande ça car il avait été soigné et que c’était de l’histoire ancienne. Sauf qu’en français il avait réussi à progresser un peu, mais pas en anglais, et ce n’était pas faute de travail ou de bonne volonté. A l’époque il n’y avait pas d’adaptation pour le TOEIC mais c’est aujourd’hui le cas et il est important que les étudiants concernés la demandent. Cet étudiant se croyait guéri et pensait qu’il n’était juste ‘pas bon’ en français et en anglais. Il a fini par avoir son TOEIC et obtenir son diplôme, mais ce n’a pas été une mince affaire.
epekeina.tes.ousias
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par epekeina.tes.ousias Lun 7 Nov 2022 - 17:32
N. B. C'est que, du point de vue du rapport graphie / phonie, les langues sont plus ou moins univoques / équivoques. L'anglais est plus équivoque que le français, lequel est plus équivoque que le portugais (à alphabet à peu près équivalent). (Du moins pour ce que j'en sais.)
dandelion
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par dandelion Lun 7 Nov 2022 - 17:55
Oui, l’anglais et le français sont parmi les langues les plus irrégulières sur le plan de l’orthographe, avec en plus des variantes phonétiques entre les différents pays qui obligent à s’adapter pas mal. Si on passe un test d’anglais aujourd’hui, plusieurs accents ‘standards’ sont normalement représentés, c’est une difficulté supplémentaire.
Depuis que l’on ne peut plus choisir une autre première langue que l’anglais dans presque tous les cas, et que les tests de certification sont devenus obligatoires, on se retrouve avec des élèves et des étudiants bloqués par l’anglais.
Il faut dire aussi que les tests standardisés requièrent une certaine rapidité et la capacité de lire pour anticiper en compréhension orale, toutes choses qui sont difficiles pour un dyslexique. Heureusement, il y a aujourd’hui des adaptations, car c’était parfaitement injuste que des étudiants ne puissent pas obtenir leur diplôme malgré la possibilité d’ailleurs de travailler en anglais, mais avec des adaptations (et l’utilisation d’un bon correcteur orthographique).
La lecture aujourd’hui étant aussi beaucoup de la lecture en anglais, il ne faudrait pas non plus penser qu’une ‘bonne’ méthode va tout résoudre.
LouisBarthas
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par LouisBarthas Lun 7 Nov 2022 - 18:08
dandelion a écrit:Pour la lecture en français ou pour la lecture dans toutes les langues alphabétiques? Parce que pour les enseignants d’anglais, la dyslexie pose d’importants problèmes du fait du faible lien graphie/phonie.
Effectivement, la dyslexie est un trouble de le lecture des textes, causé par des difficultés dans la conversion des graphèmes en phonèmes. Un déficit qui semble restreint à la lecture est, en réalité, engendré par des déficits de l'analyse des sons du langage parlé.

La dyslexie est une maladie universelle. Il existe, dans tous les pays du globe, une fraction d'enfants dont le patrimoine génétique et neurobiologique prédispose à la dyslexie due, on l'a dit, à un déficit de migration de certaines cellules lors de la grossesse.
Une étude de l'Université de Milan a été menée par Eraldo Paulesu, en collaboration avec des chercheurs français et anglais, qui  partait d'un paradoxe : il n'y a pratiquement aucun diagnostic de dyslexie en Italie, et cette pathologie est plus rare en France qu'en Angleterre.
Pourtant, l'imagerie cérébrale a montré que tout un pan du lobe temporal gauche (utilisé par la lecture) était trop faiblement activé chez les dyslexiques des trois pays.

Ce que nous devons en retirer, en tant qu'enseignants, c'est que l'apprentissage de la lecture commence par la bonne reconnaissance des sons. Pour bien apprendre à lire, il faut commencer par bien discriminer les sons. Il faut débuter l'apprentissage par la lettre, et le son qu'elle produit, avant le mot. L'unité de base de la lecture est la lettre, et non le mot, dit la grande orthophoniste Colette Ouzilou. Et si les Anglais sont davantage touchés par la dyslexie, c'est parce que la correspondance graphie-phonie est plus complexe en anglais qu'en français, et davantage en français qu'en italien.
D'où la grande efficacité de la gestuelle Borel_Maisonny, qui associe le geste au son de la langue. C'est un pavé supplémentaire lancé dans la mare des globalistes, pour qui les mots sont des images, qui pensent que la lecture se fait uniquement avec les yeux, et qui proscrivent la lecture à haute voix, pourtant fondamentale pour l'enfant, qui a besoin de ce retour sonore. Ceci explique aussi pourquoi les sourds éprouvent beaucoup de difficultés à apprendre à lire, eux qui, si l'on s'en tient à la théorie globaliste, devraient être d'excellents lecteurs.

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Chaque génération, sans doute, se croit vouée à refaire le monde. La mienne sait pourtant qu’elle ne le refera pas. Mais sa tâche est peut-être plus grande. Elle consiste à empêcher que le monde ne se défasse. - Albert Camus
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À quels enfants allons-nous laisser le monde ? - Jaime Semprun
Comme si, tous ceux qui n'approuvent pas les nouveaux abus étaient évidemment partisans des anciens. - Edmund Burke
Versaillais de droite et Versaillais de gauche doivent être égaux devant la haine du peuple. - Manifeste des proscrits de la Commune
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par NLM76 Lun 7 Nov 2022 - 18:30
Je n'ai pas posé la question pour l'anglais, mais je crois savoir que la question de l'enseignement de la lecture se'y pose dans des termes proches. Ainsi, l'un de mes grands-oncles, américain et auteur de manuels de lecture (Basic Reading), s'est battu dans les années 1960-1980 contre la méthode globale aux États-Unis, d'après ce que me disait ma mère à l'époque.
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par NLM76 Lun 7 Nov 2022 - 18:43
Au fait, pour être précis, il ne me semble pas que le caractère proprement génétique de la dyslexie soit établi, sauf erreur de ma part. En effet le fait que la migration des cellules neuronales en question ait lieu in utero implique un caractère congénital, et pas forcément génétique. C'est quelque chose qui se passe au moment de la grossesse; mais les facteurs déclenchants sont, me semble-t-il, inconnus.

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«Boas ne renonça jamais à la question-clé : quelle est, du point de vue de l'information, la différence entre les procédés grammaticaux observés ? Il n'entendait pas accepter une théorie non sémantique de la structure grammaticale et toute allusion défaitiste à la prétendue obscurité de la notion de sens lui paraissait elle-même obscure et dépourvue de sens.» [Roman Jakobson, Essais de linguistique générale, "La notion de signification grammaticale selon Boas" (1959)]
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par maikreeeesse Lun 7 Nov 2022 - 20:13
Trois nouvelles études parues récemment mettent à jour plusieurs dizaines de gènes associés à la dyslexie et aux compétences en lecture (octobre 2022.

"La dyslexie est un trouble spécifique de l’acquisition de la lecture et de l’orthographe, qui affecte environ 5% des enfants. Les études de familles et de jumeaux ont suggéré depuis longtemps une composante génétique à la dyslexie. Ces 20 dernières années, plusieurs études ont avancé que certains gènes étaient associés à la dyslexie mais les résultats génétiques étaient jusqu’à présent peu informatifs, car les effectifs étaient encore insuffisants pour mener des analyses à l’échelle du génome entier.

Les résultats de génétique moléculaire obtenus par ces travaux confirment ceux obtenus par les études de jumeaux sur l’héritabilité de la dyslexie, et plus généralement des capacités de langage oral et écrit. Les variations génétiques identifiées dans ces études expliquent 20 à 25% du risque de dyslexie ainsi que des performances dans des tests de lecture, d’orthographe et de conscience phonologique.
Plusieurs dizaines de variations génétiques statistiquement associées aux performances de langage écrit ou à la dyslexie ont été identifiées. Aucun de ces gènes n’est un « gène du langage » ou un « gène de la dyslexie », mais des variations que l’on retrouve dans la population générale peuvent légèrement augmenter le risque de dyslexie; elles peuvent aussi diminuer les scores dans les tests de lecture de quelques points. Aucun gène n’a donc un effet très important sur la lecture et la dyslexie, ce sont les effets cumulés de nombreux gènes qui constituent leur héritabilité.
Les mécanismes précis par lesquels ces gènes modulent les capacités de langage restent largement inconnus. Néanmoins, les analyses montrent que les protéines codées par ces gènes sont exprimées principalement dans le cerveau, notamment pendant la période fœtale. Par ailleurs, une partie des variations génétiques identifiées sont également associées à des variations d’un réseau de régions cérébrales impliquées dans le langage, et plus particulièrement avec la surface du sillon temporal supérieur gauche, une région connue pour son implication dans le traitement de la parole et dans les correspondances entre lettres et sons.
Enfin, les analyses de corrélations génétiques révèlent dans quelle mesure les variations génétiques associées à la lecture et à la dyslexie sont également associées à d’autres traits. Elles montrent que ces variations génétiques sont en partie associées à bien d’autres traits cognitifs, notamment l’intelligence verbale, de même qu’à d’autres troubles neurodéveloppementaux, notamment le trouble déficit de l’attention-hyperactivité (TDAH), et enfin aussi à des variables telles que le plus haut niveau de diplôme obtenu. Ces analyses suggèrent que certains facteurs génétiques associés à la dyslexie ont aussi des effets très généraux sur le cerveau et sur l’ensemble des fonctions cognitives. Elles contribuent à expliquer la fréquente cooccurrence entre dyslexie et TDAH."


https://www.insb.cnrs.fr/fr/cnrsinfo/nouvelles-avancees-sur-les-facteurs-genetiques-impliques-dans-la-dyslexie
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par NLM76 Lun 7 Nov 2022 - 21:04
Bon, mon souvenir n'était pas faux; mais les études ont évolué depuis. Donc, partiellement génétique ; mais pour le moment, on ne peut attribuer que 20 à 25% du risque de dyslexie aux gènes. Il y a donc peut-être d'autres facteurs.
Il y a tout de même un problème dans cette étude, du moins dans ce que j'ai aperçu rapidement : elle est fondée sur l'existence d'un "diagnostic de dyslexie". Or, comme l'a expliqué Colette Ouzilou, nombre de diagnostics, en tout cas en France, ne recouvrent pas une dyslexie congénitale liée à cette fameuse migration des cellules in utero, mais ce qu'elle appelle des Troubles d'Apprentissage de la Lecture et de l'Ecriture (TALE).
De ce fait, on peut craindre que les gênes évoqués ne soient liés à la dyslexie que de façon corrélative.

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par cassiopella Mar 8 Nov 2022 - 2:34
Tornado a écrit:

s'agissait de lire en global que les mots fréquents indéchiffrables en syllabique.
Hum… « mot indéchiffrable en syllabique » cela n’existe pas. Le mot « et » est un mot à une syllabe et un son. Comme le mot « est », mais avec le son différent.

Par contre ce qui m’a toujours choqué c’est la division en syllabes. Découpe en syllabe à l’écrit est différente à l’oral en français. J’ai vu certain PE utiliser la deuxième pour découpe à l’écrit. Etant d’origine étrangère, la division à l’écrit est telle que je l’attende à l’orale. Bref… « lu - ne » (à cause de e caduc) a deux syllabes. « As - tre » aussi.
Verdurette
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par Verdurette Mar 8 Nov 2022 - 5:25
Raison pour laquelle, en CP du moins, on pratique la segmentation en syllabes écrites.  En tout cas on devrait ... et on devrait aussi,  à mon sens, en maternelle, travailler beaucoup plus la perception des phonèmes isolés car les enfants (et c'est normal) perçoivent davantage la voyelle que la consonne, et j'ai connu beaucoup d'élèves en CP qui écrivaient la voyelle seule en dictée, pensant que cela suffisait, du moins au début d'année.  Et il faudrait  insister sur le SON que produisent les lettres au lieu de bourrer le mou des enfants avec leur NOM  (d'où l'écriture  "vlo" pour vélo, pour eux, écrire "v" c'est écrire "vé", sans compter le "cé" qui fait "kkk" et le "gé"" qui fait "gueu". C'est d'ailleurs ce que fait Céline Alvarez dans sa méthode où elle démarre très tôt l'apprentissage de la lecture.

Idem pour l'écriture, les faire écrire en capitales, en scripte, en "attaché", et des mots, et même des phrases, en plus en les laissant reproduire un dessin comme nous copierions du chinois ou du tamoul sans leur apprendre le sens du tracé, cela donne au bout du compte plus de travail à l'enseignant de CP qui doit défaire et refaire les postures, la tenue de crayon, le sens d'écriture, que si on le laissait leur apprendre à écrire quand c'est le moment.
LouisBarthas
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par LouisBarthas Mar 8 Nov 2022 - 10:24
cassiopella a écrit:(...) ce qui m’a toujours choqué c’est la division en syllabes.
La syllabe est un son ou un groupe de sons que l'on prononce par une seule émission de voix. C'est pourquoi elle est fondamentale dans l'apprentissage de la lecture.
Eau, mi-di, é-lé-phant.

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Balthazaard
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par Balthazaard Mar 8 Nov 2022 - 10:37
Verdurette a écrit:Raison pour laquelle, en CP du moins, on pratique la segmentation en syllabes écrites.  En tout cas on devrait ... et on devrait aussi,  à mon sens, en maternelle, travailler beaucoup plus la perception des phonèmes isolés car les enfants (et c'est normal) perçoivent davantage la voyelle que la consonne, et j'ai connu beaucoup d'élèves en CP qui écrivaient la voyelle seule en dictée, pensant que cela suffisait, du moins au début d'année.  Et il faudrait  insister sur le SON que produisent les lettres au lieu de bourrer le mou des enfants avec leur NOM  (d'où l'écriture  "vlo" pour vélo, pour eux, écrire "v" c'est écrire "vé", sans compter le "cé" qui fait "kkk" et le "gé"" qui fait "gueu". C'est d'ailleurs ce que fait Céline Alvarez dans sa méthode où elle démarre très tôt l'apprentissage de la lecture.

Idem pour l'écriture, les faire écrire en capitales, en scripte, en "attaché", et des mots, et même des phrases, en plus en les laissant reproduire un dessin comme nous copierions du chinois ou du tamoul sans leur apprendre le sens du tracé, cela donne au bout du compte plus de travail à l'enseignant de CP qui doit défaire et refaire les postures, la tenue de crayon, le sens d'écriture, que si on le laissait leur apprendre à écrire quand c'est le moment.
Sans polémique, les enfants (et les autres) n'apprennent pas le chinois sans comprendre le sens du tracé, il y a une vingtaine d'éléments qui se combinent pour créer les caractères. La difficulté je crois est plus la prononciation que la compréhension
NLM76
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par NLM76 Mar 8 Nov 2022 - 11:03
Oui, LBarthas; mais ce que dit Verdurette est extrêmement important, voire le plus important. IL FAUT compter le -e- caduc. IL FAUT y entraîner les élèves dès la maternelle.
D’une part, c’est juste au plan linguistique, contrairement à l’idée répandue dans les universités et les INSPES. En effet le -e- caduc a une existence réelle dans la langue, y compris la langue orale, qui ne saurait être réduite à l’accent du nord, fût-il dominant. Il existe aussi dans le français du nord, dans certaines séquences [on peut penser par exemple à les « les autrEs-z-hommes », « une grandE hauteur »...], en particulier dans les situations de diction soignée, et en particulier dans la poésie et la chanson, qu’on ne saurait exclure du domaine de la langue orale sans faire une grave erreur méthodologique. Il existe pour les petits enfants qui apprennent à parler, et pour qui on parle de façon plus lente et plus articulée, et qui aiment répéter tranquillement, defaçon bien distincte, les sons, les phonèmes, les syllabes. Certes, dans le nord de la France, les parents disent très rarement, y compris aux enfants, y compris pour leur faire bien entendre « l’é-co-le » ; mais quand même, ils le disent, quand l’enfant n’articule pas la consonne finale de la prononciation nordiste. Ce -e- dit caduc existe véritablement dans le français actuel, même quand on ne le prononce pas. Il est là potentiellement ; donc, pour les locuteurs, il est toujours véritablement là. Alors, certes, si les locuteurs ne sont pas instruits, ils diront parfois « le journale », « le boucque », « l’u-ni-vè-re-si-té », parce qu’ils auront le sentiment que cet -e- est présent après toute consonne finale prononcée.
Mais justement, il se trouve que l’immense majorité des Français sont potentiellement alphabétisés. Donc cet -e- caduc a une certaine existence et une existence certaine dans la langue française. Donc les syllabes dont il est le centre existent véritablement.
Voilà pour l’aspect linguistique, important : la pédagogie qu’évoque Verdurette est en effet souvent repoussée avec mépris sous prétexte d’une prétendue inexactitude scientifique.
Pour ce qui est de la pédagogie, on voit bien ce qu’il en est : quand on apprend à écrire un mot « normal » sous la dictée (de l’autre ou de soi-même), on écoute les syllabes et on les écrit l’une après l’autre. Si l’on considère par exemple le mot « centre » comme composé d’une seule syllabe, il faut alors considérer que le phonème [r] s’écrit -re-, et que c’est le -e- caduc qui clôt la syllabe. La décomposition en deux syllabes est beaucoup plus simple et intelligible.
En somme, la réalité linguistique est complexe : le -e- est au centre d’une syllabe plus ou moins fantôme. Mais il est bon de pencher vers une analyse qui ne s’occupe guère dxu penchant de cet -e- à disparaître, pour y voir plus clair.
Le jour où le français voit entièrement disparaître cet -e-, où comme en Normandie, tout le monde dit tout le temps « prend’ » pour « prendr(e) », ou « fnêtr », où l’orthographe reflètera ces prononciations, il sera bon d’enseigner aux élèves que « prend’ » et « fnêtr » ne comportent qu’une syllabe. Mais on n’en est pas là. Donc à bas ces délires linguistico-pédagogiques.


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par maikreeeesse Mar 8 Nov 2022 - 11:14
Je ne pensais pas qu'il y avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.
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par LouisBarthas Mar 8 Nov 2022 - 11:20
Tornado a écrit:Méthode syllabique très efficace pour lire les mots comme "et" ou "des".
et, des, elle, avec, un, une, etc. sont appelés "mots-outils" dans les méthodes dites mixtes. Ils sont censés être reconnus sans être déchiffrés, afin que l'enfant puisse de suite accéder à de "vrais" textes, ayant "du sens", et non les textes emberlificotés des méthodes alphabétiques, qui ne donnent à lire aux élèves que ce qu'ils ont appris à déchiffrer.
Évidemment, n'ayant pas d'abord appris à analyser les composantes de ces mots, beaucoup d'enfants les confondent. Encore en CM2, on voit des élèves confondre un et une, des et les, etc. Leur lecture est hésitante parce qu'elle bute sur ces mots appris initialement par devinettes.
Or la difficulté à lire ces mots est résolue par la méthode alphabétique, en les introduisant lorsque chacune de leurs composantes a été étudiée. Il n'y a plus de devinettes, mais une lecture rationnelle, faisant intervenir les connaissances de l'enfant, et respectant le fonctionnement neuronal scientifiquement établi de la lecture.
Quand u [y], n [n], e [ə] ont été étudiés, on peut faire lire une puis un avec « le numéro 1 = un ».
Quand a [a], v [v], è [ɛ:] c [k] auront été étudiés, et que ec = èc, avec pourra être lu.
Etc.

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par NLM76 Mar 8 Nov 2022 - 14:27
maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.
Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.
lilith888
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par lilith888 Mar 8 Nov 2022 - 14:43
Concernant la dyslexie, je suis toujours extrêmement surprise d'entendre des professionnels user à outrance de mots tels que "troubles neurologiques" ou "génétiques" sans jamais faire faire les examens médicaux nécessaires pour le prouver.
LouisBarthas
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par LouisBarthas Mar 8 Nov 2022 - 15:16
lilith888 a écrit:Concernant la dyslexie, je suis toujours extrêmement surprise d'entendre des professionnels user à outrance de mots tels que "troubles neurologiques" ou "génétiques" sans jamais faire faire les examens médicaux nécessaires pour le prouver.
Il n'y a pas besoin d'examen neurologique, tous les dyslexiques peuvent apprendre à lire et écrire correctement.

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Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 340, Odile Jacob, 2007.

Un examen neurologique coûteux et inutile montrerait qu'un ou deux élèves par classe sont dyslexiques. Si on leur avait appris correctement à lire, à l'aide d'une méthode mettant en application les connaissances scientifiques que l'on a du fonctionnement du cerveau lors de la lecture, avec une rééducation orthophonique en sus, on s'en apercevrait à peine.
Je le répète sur ce forum depuis des années, la façon la plus largement répandue d'apprendre à lire aux enfants depuis une quarantaine d'années fait fonctionner leur cerveau à l'envers.
À part ces un ou deux élèves, les autres qui lisent et écrivent mal ont mal appris.
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Comme si, tous ceux qui n'approuvent pas les nouveaux abus étaient évidemment partisans des anciens. - Edmund Burke
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par maikreeeesse Mar 8 Nov 2022 - 15:52
NLM76 a écrit:
maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.
Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.
Pas vraiment, il y a pour moi une juste interrogation sur la distinction syllabe écrite et syllabe orale. En maternelle au début on évite les mots avec des e en syllabe finale (on préférera "moto" ou ""radis, plus faciles également à entendre, d'ailleurs on travaille sur la syllabe), on scande des mots avec des syllabes facilement identifiables, puis en fin de  GS / cycle 2 on passe aux syllabes écrites et aux phonèmes. Il y a une évolution.

LouisBarthas, je n'arrive pas à être aussi catégorique que toi. Je ne remets pas en question le fait que certaines méthodes puissent créer de faux dyslexiques en apparence. Mais pour ces 5 ou 6 % de "vrais" dyslexiques la méthode de lecture n'a rien à voir. Un grand ami, astrophysicien, un des meilleurs est un grand dyslexique, comme ses deux enfants d'ailleurs. Il a su d'ailleurs qu'il était dyslexique à 40 ans quand on l'a diagnostiqué à ses enfants. Il est incapable d'écrire un article scientifique, français comme en anglais. Il réussite à compenser un peu mais surtout demande de l'aide (sa femme par exemple pour rédiger).


Dernière édition par maikreeeesse le Mar 8 Nov 2022 - 16:10, édité 1 fois
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par Tornado Mar 8 Nov 2022 - 16:04
LouisBarthas a écrit:
Quand a [a], v [v], è [ɛ:] c [k] auront été étudiés, et que ec = èc, avec pourra être lu.
Etc.
Mais dans ceci , ec ne se lit pas èc. A vouloir attendre que les élèves puissent les déchiffrer avec les cours de phono, on peut attendre l'année de cp... Et il y a des exceptions qui ne seront jamais déchiffrables comme "et" qui se lit "è" tout de même beaucoup plus souvent (ou encore eut si c'est pas en final). Ca commence à faire beaucoup de choses à retenir pour un mot tout simple au départ qu'on va croiser tout le temps et qu'on ferait aussi bien d'apprendre tout de suite.

maikreeeesse a écrit:
NLM76 a écrit:
maikreeeesse a écrit:Je ne pensais pas qu'il y  avait un débat sur les syllabes orales et écrites. On m'a toujours enseigné en phonologie les syllabes écrites. "Fourchette" a bien 3 syllabes, comme "centre" 2. En maternelle on scande de la même manière. Je n'ai jamais croisé de collègues qui faisaient autrement.
Regarde cette page : https://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/217773-phonologie-prononcer-le-e-final-ou-pas/
J'y ai juste jeté un coup d'œil ; mais il m'a semblé que cela confirme mes propos ci-dessus quant aux formateurs INSPE.
Pas vraiment, il y a pour moi une juste interrogation sur la distinction syllabe écrite et syllabe orale. En maternelle au début on évite les mots avec des e en syllabe finale (on préférera "moto" ou ""radis, plus faciles également à entendre, d'ailleurs on travaille sur la syllabe), on scande des mots avec des syllabes facilement identifiables, puis en fin de  GS / cycle 2 on passe aux syllabes écrites et aux phonèmes. Il y a une évolution.
En formation, on nous répète que les syllabes écrites ça n'existe pas. Et de fait, en regardant la définition, une syllabe est bien basée exclusivement sur l'oral.
Du reste, radis, c'est le même problème qu'avec le e final puisqu'il y a un s muet que les élèves vont prononcer. pas si facile que ça de trouver des mots transparents Wink
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par lene75 Mar 8 Nov 2022 - 16:14
Mes 3 filles ont bien eu cette différence de décompte des syllabes entre maternelle et primaire. En maternelle on leur apprend que le mot "tomate", par exemple, comporte 2 syllabes "to" et "mate", dans la mesure où la scansion des syllabes se fait d'abord à l'oreille en tapant dans les mains avant de passer sur feuille où chaque "syllabe" est écrite dans une case par l'enfant (2 cases, donc, pour la tomate), tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".

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par Tornado Mar 8 Nov 2022 - 16:18
lene75 a écrit:tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".
On ne prône plus ça aujourd'hui, apparemment.
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par lene75 Mar 8 Nov 2022 - 16:23
Ça va être compliqué pour la poésie si on se met à changer la manière de compter les syllabes. Je n'ai pas d'exemple en tête mais il me semble par ailleurs qu'il y a des mots qui se prononcent différemment suivant le mot qui les suit. Oui, par exemple, même si ce n'est pas du langage courant, on dirait "une pomme vert’", mais une "vertE pomme". Le mot "verte" peut donc comporter une ou deux syllabes suivant les cas (et les régions).

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par LouisBarthas Mar 8 Nov 2022 - 17:02
Tornado a écrit:
Mais dans ceci , ec ne se lit pas èc. A vouloir attendre que les élèves puissent les déchiffrer avec les cours de phono, on peut attendre l'année de cp... Et il y a des exceptions qui ne seront jamais déchiffrables comme "et" qui se lit "è" tout de même beaucoup plus souvent (ou encore eut si c'est pas en final). Ça commence à faire beaucoup de choses à retenir pour un mot tout simple au départ qu'on va croiser tout le temps et qu'on ferait aussi bien d'apprendre tout de suite.
Avec une progression alphabétique, il n'y a pas de difficultés. Tu n'as pas idée de ce que ça peut être. Par exemple, tu parles de cours de phonologie. Mais apprendre à lire, ce n'est pas faire un cours de phonologie d'un côté, un cours de compréhension d'un autre, et puis un cours d'écriture séparés. Ces choses se font en liaison. Une seule leçon d'écriture-lecture se partage en trois temps :

1) J'entends
2) J'écris
3) Je lis

Tu n'as malheureusement pas retenu grand chose des échanges - et on se demande même si tu as lu. Tu répètes ce que racontent les gens qui tiennent la formation depuis presque un demi-siècle, et qui se cooptent.  Le cerveau semble être pour toi, comme pour les Goigoux, Charmeux, Meirieu et autres, une boîte noire.
Ce qui te semble facile parce que tu sais lire, est d'une très grande difficulté pour les enfants. Tu penses que les mots sont des images, et qu'il suffit de montrer des mots-outils sur des étiquettes à des enfants pour qu'ils les retiennent. Mais si la lecture c'était cela, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire.

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par maikreeeesse Mar 8 Nov 2022 - 17:39
Tornado a écrit:
lene75 a écrit:tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".
On ne prône plus ça aujourd'hui, apparemment.

Alors cela n'est pas arrivé encore chez nous, on reste sur des syllabes écrites au cycle 2.
Pour "radis" je parlais de la maternelle, pas de S visible. Very Happy
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