Le niveau baisse-t-il?

Ponette a écrit:Il est un peu difficile d'entrer dans la discussion, mais elle est très intéressante et rejoint la grande question que je me pose depuis mes débuts : comment enseigner à mes élèves à réfléchir par eux-mêmes ?

L'année passée, j'étais professeur particulier auprès d'élèves en lycée. Je croyais qu'il suffisait d'éveiller les élèves à la littérature. Croyez-moi, j'y suis arrivée. Mes élèves aimaient mes cours, ils se sont collés aux textes, ils ont lu Stendhal et fait quelques progrès.

Mais cette année, je suis professeur en collège, et je me rends compte que mon combat, s'il était noble, était perdu d'avance. Je n'avais pas compris l'écart énorme entre ce que l'on attend des lycéens et ce qu'il est possible d'apprendre dans le temps impartis des années de collège. Comment mes élèves auraient-ils pu trouver eux-mêmes les fameux axes du commentaire ? Et comment auraient-ils pu rédiger leurs idées ? Je crois qu'à mes élèves très faibles, j'aurais dû enseigner la grammaire, les fameuses "bases" de tout. J'ai l'intuition que, sans ces "bases", rien du sous-texte, rien de la littérature ne peut être fondamentalement compris.

Mais bien évidemment, les portes de la littérature s'ouvrent dès le collège, et même dès la primaire. C'est là tout l'équilibre délicat entre cours magistral et mise en activité. Et c'est, à mon sens, ce que le cours type Power Point ne permet pas. Le Power Point immobilise dans une trame verrouillée. Il guide l'élève (ou l'employé devant son manager) dans une pensée imposée, en lui faisant croire qu'il trouve, décide. Mais il annule toute possibilité de problématique. Rien ne pose problème dans le Power Point, tout est CQFD, tout est méthode et compétence. Le Power Point est l'anti essai de Montaigne. alors ça, j'adore !!

J'ai l'intuition qu'apprendre, c'est comprendre des choses, et en entrevoir d'autres, qu'on peut garder dans un coin de tête, pour y revenir, aguerri après les découvertes fondamentales que l'on aura apprises et désapprises.

Par ailleurs, la prise de notes, dans le cours magistral, est le premier endroit de réflexion personnelle. D'où l'utilité, pour éviter une perte d'autonomie que je juge énorme, d'apprendre le plus tôt possible aux élèves à prendre des notes.

Ps : j'ai l'impression que c'est un peu pompeux ce message, c'est juste mes réflexions et interrogations de néoprof, hein, je n'ai pas dit que je maîtrisais, loin de là !

Cripure a écrit:

Gryphe a écrit:Dix pages depuis cet après-midi ?

Quelqu'un pourrait-il me faire un résumé parce que je suis perdue là.

Oui. Il y a un nouveau troll : Guillaume Caron, prof de maths dans des trucs pleins de sigles.

doublecasquette a écrit:

Bah, c'est un peu compliqué... En gros massification, nouveaux publics, PISA, le Socle... Comme d'hab', quoi...
Mais si vous voulez, je peux vous raconter l'histoire d'un géant russe qui porte des bottes de 17 verstes... (Ce ne sera pas faute d'avoir essayé )

JPhMM a écrit:

Cripure a écrit:

Gryphe a écrit:Dix pages depuis cet après-midi ?

Quelqu'un pourrait-il me faire un résumé parce que je suis perdue là.

Oui. Il y a un nouveau troll : Guillaume Caron, prof de maths dans des trucs pleins de sigles.

Plus un crétin qui vient d'arriver, et qui va nous dire pour la soixante-quinzième fois en trois jours, que décidément il ne viendra plus jamais, assorti d'un coup de cape romantique, et d'un :

"Adieu".

Spinoza1670 a écrit:

MelanieSLB a écrit:Celeborn, on peut au moins reconnaître à Guillaume qu'il est toujours là à discuter avec nous sur néo sans insulter qui que ce soit (je ne sais ce qu'il fait sur twitter et je m'en fiche) et qu'au final, c'est une discussion assez enrichissante, et sur un ton nettement plus sympathique qu'avec d'autres qui font partie de ta liste d'ignorés.

Oui, mais il faudrait qu'il se pose et qu'il ne se disperse pas sur tous les fronts. Sinon, le dialogue tourne à la polémique. Cela ne vaut pas que pour lui d'ailleurs.
Ce n'est pas que je n'aime pas cela. Comme disait Lucrèce :

qu'il est agréable de regarder des êtres se foutre
sur la gueule, alors qu'on est tranquillement
assis dans les gradins en train de boire
du coca et de becqueter des pop-corns.

je traduis car plus personne ne comprend le latin aujourd'hui, sauf les pauvres malheureux qui enseignent encore cette langue morte qui ne sert à rien.

Collier de Barbe a écrit:
Bonsoir,

Débat parfaitement prévisible et donc sans intérêt.

A 18h32 (ou a peu près) Guillaume écrit les mots sacrilèges de "mise en activité" et j'ai su que la curée allait suivre. Surtout qu'après, Guillaume, avec un certain sens de la provocation ajoute une autre expression sacrilège sur ce forum "compétences"
Et on a vu: vendu, serviteur du patronat, ennemi du savoir (à grands renforts de citation Kant, Rabelais, etc.) sans compter Jean-Phi qui nous a donné dans le lyrique avec les "forces de l'esprit" ou délire néo-platonicien par la suite, etc. (Eh JeanPhi je veux boire le même truc que toi, ça a l'air fort)

N'est-ce pas complètement exagéré? Oh certes les programmes commencent maintenant par réciter systématiquement un petit catéchisme de compétences qui est parfois assez risible, car ça divise et ça tourne dans le vide. Exemple en histoire géo
http://www.education.gouv.fr/cid53319/mene1019675a.html

" identifier des documents (nature, auteur, date, conditions de production)
- prélever, hiérarchiser et confronter des informations selon des approches spécifiques en fonction du document ou du corpus documentaire
- cerner le sens général d'un document ou d'un corpus documentaire, et le mettre en relation avec la situation historique ou géographique étudiée
- critiquer des documents de types différents (textes, images, cartes, graph)"

Bah c'est sûr que ces machins là, en soi, ça provoque chez moi un fort bâillement comme toutes les prescriptions généralistes, les terribles cours de méthodologie à vide, etc. C'est pas pour ça que j'ai signé. Moi c'était plutôt pour la beauté, la force la puissance de l'histoire (j'essaie de faire du JeanPhi mais bon aucune inspiration)

D'un autre côté, ce sont aussi des repères qui permettent de reprendre sous un autre angle notre enseignement et contrôler que l'on passe bien par un certain nombre de passages indispensables. On peut être un conteur à la Decaux formidable, si on enseigne pas aux élèves à critiquer un document, autant démissionner.

Donc, je comprends pas trop le flot d'invectives que provoque les termes (un peu caricaturaux) de nos directives officielles. D'autant que PERSONNE vous oblige à suivre à la lettre ces directives. Un de mes collègues s'essuient les fesses depuis toujours avec les programmes officiels en HG, ne fait aucun TICE et ça se passe très bien. Il continue à faire ce qui le branche et à passer 1/3 de l'année de 2nde sur la Révolution française. On reste très libre.

Quant à la "mise en activité" là aussi mauvaise foi à tous les étages.

Tous les contradicteurs de Guillaume ne jurent que par le magistral. Comme j'aimerais vous voir à l'oeuvre avec une bonne classe de sauvageons!

Remarquez j'en suis réduit à ça avec une classe de Tle STG particulièrement dégueulasse que j'ai le déplaisir d'avoir cette année. Dès que j'essaie de discuter avec eux autour d'un document, dès que je "les mets en activité" genre lis toi même le texte et réponds à une question simple, c'est le foutoir total. Donc je "magistralise" c'est-à-dire que je dicte comme en 6ème à des grands couillons de 19/20 ans. C'est triste à pleurer.
Il est vrai qu'avec des élèves dociles et intéressés (genre bons lycées, fac ou prépa) le magistral est délicieux, mais moi j'en rencontre peu au lycée. En général, si les élèves ne font pas quelque chose eux-mêmes un peu dans l'heure, c'est la guerre.

Un dernier mot sur les discussions: quand un point de vue vous énerve ou vous insupporte, pourquoi vous mettre à 12 pour le contredire? ça donne un effet "meute" assez déplorable.

Très bonne soirée à tous.

Bernard Berthelot, L'imposture pédagogique a écrit:Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l’école dans la société, datent de l’apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l’introduction d’une conception purement gestionnaire ou technocratique de l’éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes". A la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs. Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair.

A lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Cripure a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

MelanieSLB a écrit:Celeborn, on peut au moins reconnaître à Guillaume qu'il est toujours là à discuter avec nous sur néo sans insulter qui que ce soit (je ne sais ce qu'il fait sur twitter et je m'en fiche) et qu'au final, c'est une discussion assez enrichissante, et sur un ton nettement plus sympathique qu'avec d'autres qui font partie de ta liste d'ignorés.

Oui, mais il faudrait qu'il se pose et qu'il ne se disperse pas sur tous les fronts. Sinon, le dialogue tourne à la polémique. Cela ne vaut pas que pour lui d'ailleurs.
Ce n'est pas que je n'aime pas cela. Comme disait Lucrèce :

qu'il est agréable de regarder des êtres se foutre
sur la gueule, alors qu'on est tranquillement
assis dans les gradins en train de boire
du coca et de becqueter des pop-corns.

je traduis car plus personne ne comprend le latin aujourd'hui, sauf les pauvres malheureux qui enseignent encore cette langue morte qui ne sert à rien.

Oui.Mais plaisir de citer, et de tête !
Suaue, mari magno turbantibus aequora uentis,
e terra magnum alterius spectare laborem :
non quia uexari quemquamst iucunda uoluptas,
sed quibus ipse malis careas quia cernere suauest.

Je suis pédant et j'aime ça

doublecasquette a écrit:

Thalia de G a écrit:

Gryphe a écrit:Dix pages depuis cet après-midi ?

Quelqu'un pourrait-il me faire un résumé parce que je suis perdue là.

Je veux bien aussi. J'ai un peu décroché

Bah, c'est un peu compliqué... En gros massification, nouveaux publics, PISA, le Socle... Comme d'hab', quoi...
Mais si vous voulez, je peux vous raconter l'histoire d'un géant russe qui porte des bottes de 17 verstes... (Ce ne sera pas faute d'avoir essayé )

Peace and love... On peut ne pas être d'accord et arriver quand même à discuter...

Instructeurpublic a écrit:C'est folklo en ce moment sur Twitter : on se fait traiter de cons, de crétins et autres trucs dans le genre. Moi j'ai eu droit à un LOL d'or pour mon post. Bisous mila

doublecasquette a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Avez-vous ouvert des livres de mathématiques édités avant les années 60?
...cela vous éclairerait sur la nature sous-classique des "nouvelles approches" maladroites.

Qu'appelez vous "nouvelles approches maladroites" ?

En voici un exemple. Imaginons une classe de Cours Moyen 1° Année (élèves de neuf à dix ans) qui n'aurait jamais pratiqué la division.
Les auteurs du livre de mathématiques leur proposent une situation-problème censée leur donner envie de découvrir cette opération, son sens et sa technique opératoire.

C'est l'histoire d'un géant russe qui habite une isba perdue et qui doit rejoindre au plus vite le château où dort la princesse... Il a la chance de posséder des bottes de 17 verstes. Le château étant éloigné de 2 578 verstes, combien de pas devra faire le géant pour rejoindre le château ?

Je rappelle que les élèves n'ont encore jamais abordé la division, donc, petits groupes, conflit cognitif, hypothèses, constructions de procédures, etc. etc. etc.
Avec beaucoup de chance, il y a dans chaque groupe au moins un élève motivé qui a très envie malgré les embûches de savoir le nombre de pas nécessaires pour rejoindre le château.
Avec encore un peu de chance, les autres, qui sont moins motivés, le laissent travailler et même lui fournissent parfois si ce n'est une aide technique mais au moins une aide morale pour qu'il ne se décourage pas trop vite.

Si toutes ces conditions sont réunies, il doit maintenant bâtir une procédure opérante. Il y a fort peu de chance qu'il ait l'idée de tracer une "potence", de mettre le dividende à gauche et le diviseur à droite, de sélectionner d'abord les centaines pour savoir combien de fois 17 on peut y prélever et ainsi de suite...

Il va donc galérer pendant un temps plus ou moins long, avec l'aide de son instit qui va l'aiguiller vers la fausse piste la plus proche :
- Et si tu faisais des soustractions successives ?
- Et la table de 17, si tu construisais la table de 17 ?
- Ah non, mais tes soustractions, tu ne devrais pas prendre 17, mais plutôt 170, ça irait plus vite... Ou même 1 700 puisque tu as 2 578... Tu as compris pourquoi ? Charles-Edouard, fiche-lui la paix, tu vois bien qu'il travaille ! Et au fait, Charles-Edouard, et toi, où en es-tu de tes recherches ?
- Mais Gonzague, ta table de 17, il faudrait qu'elle avance plus vite... Et que tu n'oublies pas les retenues... Et ce n'est pas la peine de la continuer plus loin que 17 x 9, enfin ! Pourquoi ce n'est pas la peine, Marie-Bérénice, hein ?

Et puis, au bout d'un long, long moment, quand un ou deux élèves auront trouvé que le géant doit faire entre 151 et 152 pas pour atteindre le château, on aura les trois quarts de la classe persuadés que la division est une opération qu'ils ne sauront jamais faire et le dernier quart dont une partie est persuadée qu'elle a tout compris et avec laquelle il faudra tout reprendre à zéro le lendemain, le surlendemain, la semaine suivante et une dernière partie, relativement restreinte qui a en effet découvert quelque chose qui ressemble à une procédure experte mais qui y serait encore bien mieux arrivé si, au lieu de bottes de 17 verstes et d'un château à 2 578 verstes, on lui avait d'abord proposé des bottes de 7 verstes et un premier château à 42 (35, 63, 14, 56, ...) verstes, un deuxième à 45 (29, 50, 9, 25, ...), un troisième à 140 (210, 350, ...), un quatrième à 285, un cinquième à 784, un sixième à 2 578 avant de changer enfin de pointure de bottes et de passer aux bottes de 17 verstes.

Et ce qu'il y a de terrible, c'est que si on avait opté pour cette progression, ce sont 95 à 98 % des élèves qui auraient suivi, compris et qui trois mois plus tard (avec d'autres leçons entre temps en géométrie, en mesures, en problèmes, en numération) auraient su résoudre le problème des bottes de 17 verstes !

Comme j'aimerais vous voir à l’œuvre avec une bonne classe de sauvageons!

GuillaumeCaron a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

Will.T a écrit:

adelaideaugusta a écrit:« Le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».

Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Will, je pense que vous m'attribuez cette citation, et je sens poindre en vous le désespoir. (Hélas, oh combien justifié, quand on regarde la réalité en face.)

Je vous mets donc le texte que j'ai tiré du livre de Natacha Polony, "Nos enfants gâchés".


Meirieu Frankenstein Natacha Polony

"Philippe Meirieu, grand gourou des sciences de l’éducation, qui hante depuis vingt ans les couloirs de la rue de Grenelle, et fut conseiller de Claude Allègre, est en France le plus fameux des Frankenstein de l’horreur scolaire. Il est l’un de ceux qui expliquaient dans les années 80 que les enfants de milieu défavorisé ne pouvaient apprendre à lire sur des textes classiques, trop éloignés de leur environnement intellectuel et culturel. Il suggérait les manuels d’utilisation d’appareils électroménagers.


Or, Philippe Meirieu écrivait dans « Frankenstein pédagogue », (1996) avec le lyrisme béat qui le caractérise, qu’il faut « saluer celui qui nous arrive, d’où qu’il vienne, comme un sauveur possible, une sorte de Noël au quotidien, le signe que tout peut encore advenir et le meilleur se réaliser enfin. (…) Qui n’est pas capable de s’émerveiller devant un nouveau-né condamne le monde à la reproduction et englue tout rapport éducatif dans un mimétisme mortifère. »
De telles théories ont des conséquences incalculables sur la conception même du rôle d’enseignant. Il n’est tout simplement plus là pour transmettre.
(…) La haine du passé est donc à l’œuvre dans l’école plus encore qu’ailleurs – ou du moins dans les instances de l’Education nationale qui fixent le dogme, excommunient les hérétiques, et s’emploient avec une constance religieuse à réduire peu à peu les exigences scolaires au nom de la confusion entre égalité des chances et égalité de résultats.
Puisque, comme le déclarait un inspecteur de l’Education nationale, « le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».

Polony ... là il y a du lourd ... celle dont les idées en terme d'éducation sont adoubées par Marine Le Pen

Gryphe a écrit:Merci à tous ceux qui ont tenté le résumé car j'avais raté un épisode !

Pour le LOL d'or, j'avais vu...

Peace and love... On peut ne pas être d'accord et arriver quand même à discuter...

Collier de Barbe a écrit:
Tous les contradicteurs de Guillaume ne jurent que par le magistral. Comme j'aimerais vous voir à l'oeuvre avec une bonne classe de sauvageons! Remarquez j'en suis réduit à ça avec une classe de Tle STG particulièrement dégueulasse que j'ai le déplaisir d'avoir cette année. (...)
Il est vrai qu'avec des élèves dociles et intéressés (genre bons lycées, fac ou prépa) le magistral est délicieux, mais moi j'en rencontre peu au lycée. En général, si les élèves ne font pas quelque chose eux-mêmes un peu dans l'heure, c'est la guerre.

JPhMM a écrit:PS : évidemment, il convient que le coup de cape soit #furieux, ou qu'il ne soit pas.

Presse-purée a écrit:

Tous les contradicteurs de Guillaume ne jurent que par le magistral. Comme j'aimerais vous voir à l'oeuvre avec une bonne classe de sauvageons!

Faux. A chaque objectif peut convenir une méthode d'enseignement précise (...) les tenants de l'APC n'ont pas le monopole de la réflexion théorique, contrairement à ce qu'ils répandent sur les forums et en formation.

Cripure a écrit:

Comme j'aimerais vous voir à l’œuvre avec une bonne classe de sauvageons!

Eh bien voilà ! On y est arrivé ! Ce que nous défendons n'est pas problématique parce que c'est socialement discriminant, mais c'est problématique pour ceux qui le maîtrisent trop mal pour le faire passer.
On s'en doutait, mais c'est mieux quand c'est dit.