[publication CRDP] PISA et la lecture au collège

Moonchild a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Et l'exercice 1 ?

Question 1 : c'est la formule de l'aire d'un carré connaissant le côté ; si on n'y arrive pas au collège, c'est qu'il y a eu un gros problème à l'école primaire.
Question 2 : si je vous ai bien compris, un élève qui décide que 1cm=1m, qui trace un triangle ABT équilatéral de côté 12cm, qui place les points E et F, qui mesure la longueur EF et qui trouve la réponse de 6m a sans doute selon vous effectué un raisonnement mathématique correct, non ?

GuillaumeCaron a écrit:

Moonchild a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Et l'exercice 1 ?

Question 1 : c'est la formule de l'aire d'un carré connaissant le côté ; si on n'y arrive pas au collège, c'est qu'il y a eu un gros problème à l'école primaire.
Question 2 : si je vous ai bien compris, un élève qui décide que 1cm=1m, qui trace un triangle ABT équilatéral de côté 12cm, qui place les points E et F, qui mesure la longueur EF et qui trouve la réponse de 6m a sans doute selon vous effectué un raisonnement mathématique correct, non ?

Q1 : Donc il ne faut pas l'évaluer dans une enquête comme PISA ?

Q2 : Un élève qui fait ça manifeste des compétences. Même si mathématiquement, on ne peut pas s'en contenter, c'est pas complètement idiot de procéder de cette matière. Quand je bricole, il m'arrive parfois de contourner le raisonnement mathématique pue.

Qu'on soit bien clair, quand on parle du socle commun, on parle bien de bagage minium pour la vie future... certains ont du mal à le concevoir j'ai l'impression.

Clarinette a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Moonchild a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Et l'exercice 1 ?

Question 1 : c'est la formule de l'aire d'un carré connaissant le côté ; si on n'y arrive pas au collège, c'est qu'il y a eu un gros problème à l'école primaire.
Question 2 : si je vous ai bien compris, un élève qui décide que 1cm=1m, qui trace un triangle ABT équilatéral de côté 12cm, qui place les points E et F, qui mesure la longueur EF et qui trouve la réponse de 6m a sans doute selon vous effectué un raisonnement mathématique correct, non ?

Q1 : Donc il ne faut pas l'évaluer dans une enquête comme PISA ?

Q2 : Un élève qui fait ça manifeste des compétences. Même si mathématiquement, on ne peut pas s'en contenter, c'est pas complètement idiot de procéder de cette matière. Quand je bricole, il m'arrive parfois de contourner le raisonnement mathématique pue.

Qu'on soit bien clair, quand on parle du socle commun, on parle bien de bagage minium pour la vie future... certains ont du mal à le concevoir j'ai l'impression.

Le raisonnement mathématique pue ! :lol: J'adore les lapsus calami ou plutôt lapsus clavis de Guillaume !

GuillaumeCaron a écrit:Q1 : Donc il ne faut pas l'évaluer dans une enquête comme PISA ?

GuillaumeCaron a écrit:Q2 : Un élève qui fait ça manifeste des compétences. Même si mathématiquement, on ne peut pas s'en contenter, c'est pas complètement idiot de procéder de cette matière. Quand je bricole, il m'arrive parfois de contourner le raisonnement mathématique pue.

GuillaumeCaron a écrit:Qu'on soit bien clair, quand on parle du socle commun, on parle bien de bagage minium pour la vie future... certains ont du mal à le concevoir j'ai l'impression.

Moonchild a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Q1 : Donc il ne faut pas l'évaluer dans une enquête comme PISA ?

Si, mais à 10 ans, pas à 15.

GuillaumeCaron a écrit:Q2 : Un élève qui fait ça manifeste des compétences. Même si mathématiquement, on ne peut pas s'en contenter, c'est pas complètement idiot de procéder de cette matière. Quand je bricole, il m'arrive parfois de contourner le raisonnement mathématique pue.

Je n'ai pas dit que cette manière de procéder était idiote, toutefois pour le problème concerné, et à ce niveau, elle est un peu légère d'un point de vue mathématique.
Contourner le raisonnement mathématique pur, c'est ce qu'on fait souvent dans un premier temps quand justement les méthodes usuelles ne marchent pas ; mais une fois la phase de recherche terminée on essaie ensuite de se rattacher à la théorie et de démontrer le résultat, sinon on ne fait pas des mathématiques mais de l'application de notions mathématiques.

GuillaumeCaron a écrit:Qu'on soit bien clair, quand on parle du socle commun, on parle bien de bagage minium pour la vie future... certains ont du mal à le concevoir j'ai l'impression.

Mais concrètement avec le principe du collège unique, en dehors des établissements où une pré-sélection sociale aura eu lieu, cela revient à ne faire pratiquement que le "minimum pour la vie future" ce qui signifie qu'on ne prépare pas les élèves qui le pourraient à une poursuite d'étude, un peu comme en Finlande : http://solmu.math.helsinki.fi/2005/erik/PisaEng.html

Les méthodes d'enseignement de la langue maternelle sont solides. Les élèves finnois de CP apprennent à lire en commençant par les lettres, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Par exemple, tout au long du CP (et de la plus grande partie du CE1), les mots sont souvent imprimés avec les syllabes séparées par des traits d'union [1]. Les méthodes aventureuses (telles que celles qui consistent à partir des mots ou phrases dans leur globalité) ne sont pas utilisée.

Clarinette a écrit:

Les méthodes d'enseignement de la langue maternelle sont solides. Les élèves finnois de CP apprennent à lire en commençant par les lettres, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Par exemple, tout au long du CP (et de la plus grande partie du CE1), les mots sont souvent imprimés avec les syllabes séparées par des traits d'union [1]. Les méthodes aventureuses (telles que celles qui consistent à partir des mots ou phrases dans leur globalité) ne sont pas utilisée.

Sans en arriver aux extrêmes décrits ci-dessus, cet article ferait peut-être réfléchir les Charmeuxdolâtres. Non ?

Perrenoud : "...une partie des élèves en échec n’accrochent pas aux connaissances décontextualisées et coupées de toute pratique qui constituent le menu principal des disciplines à la fin du primaire et durant le secondaire. Pour eux, les savoirs scolaires n’ont pas de sens aussi longtemps qu’ils restent déconnectés de leurs sources et de leurs usages sociaux.

Dans la pédagogie constructiviste, le plus important n’est pas que l’élève parvienne au bout de la tâche, mais qu’il ait mis à profit son travail (et ses erreurs éventuelles) pour progresser dans la découverte et la maîtrise des connaissances. Dans l’approche par compétences, le progrès dans la maîtrise des savoirs n’est pas un objectif en soi. Seul compte le résultat final. Adieu le droit à l’erreur et, surtout, adieu à l’utilisation de l’erreur comme levier pédagogique.

En pédagogie constructiviste, le travail sur un journal — comme le pratiquaient les élèves de Célestin Freinet —, sur des documents historiques, sur des problèmes de physique... ou sur une blanquette de veau peut servir de support à l’apprentissage ; mais celui-ci reste l’objectif, le but de tout le travail scolaire. [...] Dans l’approche par compétences, l’usage que l’on fait de la connaissance a plus d’importance que la connaissance elle-même. [...] Renoncer à maîtriser la complexité, au nom de l’efficacité, voilà typiquement une démarche productiviste qui se situe à l’opposé d’une démarche d’accès à la connaissance et d’accès à la compréhension du monde.

Presse-purée a écrit:Dans le même genre, parce que ça commence à m'énerver que certains s'arrogent l'idée que leurs idées sont étayées par la science

Les compétences, retournement du constructivisme (III de "L'APC, une mystification pédagogique" de Nico Hirtt)

Spoiler:

Dans l’approche par compétences, on fait exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le possède ou qu’on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la tâche soit menée à bien.

kensington a écrit:
Article très intéressant en tout cas. Ce qui se passe dans l'enseignement des LV avec l'approche actionnelle, correspond en effet tout à fait à ce qu'il explique:

Dans l’approche par compétences, on fait exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le possède ou qu’on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la tâche soit menée à bien.

Il est à désirer cependant que l’enfant, dès qu’il a commencé à apprendre à lire, apprenne vite. Car il semble que tout soit donné par surcroît à celui qui lit de bonne heure et qui lit bien. Si tous les enfants de sept ans savaient lire (je ne parle pas ici des enfants des grandes villes, auxquels les générations précédentes ont légué une préparation intellectuelle latente, mais des paysans, qui, en somme, sont la masse), si tous les enfants de sept ans savaient lire couramment en comprenant ce qu’ils lisent, la tâche de l’instituteur serait extrêmement simplifiée. Le programme des écoles primaires, que nous trouvons trop chargé, deviendrait tout de suite assimilable par la majorité des écoliers ; car celui qui sait lire possède la clef qui ouvre toutes les portes du domaine intellectuel, aujourd’hui cadenassées pour le plus grand nombre. Le pays des clartés, au lieu d’être hérissé de murailles quasi infranchissables, lui est accessible ; il y entre, il le parcourt librement, et chaque jour amène sa découverte.

Cherchons donc un procédé plus expéditif et tout aussi rationnel pour les directrices auxquelles le premier n’aura pas réussi. Nous partons toujours du principe énoncé plus haut. L’enfant parle. Non seulement il parle couramment, mais il est exercé à scander ses phrases en mots, ses mots en syllabes, ses syllabes en sons et en articulations (sans théorie aucune, sans définitions : Compte ce que tu dis dans « papa », « pa-pa », « p-a-p-a »). Cette préparation est indispensable; elle est précieuse aussi et fera aller comme sur des roulettes l’enseignement de la lecture. Elle devra invariablement précéder chaque exercice de lecture.
http://michel.delord.free.fr/kergomard-educmater-s1-p3chap11.pdf

Clarinette a écrit:

kensington a écrit:
Article très intéressant en tout cas. Ce qui se passe dans l'enseignement des LV avec l'approche actionnelle, correspond en effet tout à fait à ce qu'il explique:

Dans l’approche par compétences, on fait exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le possède ou qu’on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la tâche soit menée à bien.

J'ai aussi pensé au Céheucéhair.

Spinoza1670 a écrit:

Presse-purée a écrit:Dans le même genre, parce que ça commence à m'énerver que certains s'arrogent l'idée que leurs idées sont étayées par la science

Les compétences, retournement du constructivisme (III de "L'APC, une mystification pédagogique" de Nico Hirtt)

Ce n'est pas un article scientifique relatant une étude ni un compte-rendu ou une synthèse de travaux scientifiques.
Les présupposés de Hirtt (supériorité de la pédagogie constructiviste) ne sont pas du tout acceptés par les "hard" psychologues de la cognition.

Spoiler:

cf.
- John R. Anderson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon, 'Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education', Texas Educational Review 6 (2000)

- Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. (1998). Radical constructivism and cognitive psychology. In D. Ravitch (Ed.) Brookings papers on education policy 1998. Washington, DC: Brookings Institute Press.

- Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes (Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark)

GuillaumeCaron a écrit:Continuez de fermer les yeux et de dire que c'est l'évaluation qui n'est pas adapté !
Continuez à caricaturer ... n'est-ce pas mon cher Jean Phi ?? Bein oui quand on dit que ça dépend des questions, c'est aussi pour souligner que c'est sur les questions ouvertes, à prise d'initiative que ça coince pour les élèves français !
Et là je ne vois pas en quoi ce serait un signe d'intelligence de ne pas y répondre !

GuillaumeCaron a écrit:Continuez de fermer les yeux et de dire que c'est l'évaluation qui n'est pas adapté !
Continuez à caricaturer ... n'est-ce pas mon cher Jean Phi ??