Nouveaux programmes : fin des séquences

Par contre, je n'ai jamais compris pourquoi les professeurs ne faisaient pas grève pour ce genre de points. Oui, ce n'est rien comparé aux salaires ou autres revendications, mais ça touche quand même aux conditions de travail... Et je trouve tout simplement scandaleux que l'on empêche un professeur de travailler comme il le désire en limitant ses photocopies, ça me dépasse totalement. L'intérêt du polycop est évident, il permet un travail plastique sur le texte. Je travaille énormément avec des surligneurs, et le faire sur un livre, c'est impossible.


Cette fois j'adhère. Et si jamais je suis limitée dans le prochain bahut je fais la grève de la faim!

lilith888 a écrit:

minnie a écrit:Lilith je te cite : "Que mes élèves me contredisent en argumentant, qu'ils mettent à mal mes affirmations, et là, c'est le signe pour moi qu'il s'est passé quelque chose de positif, que ça a enfin marché. Je suis absolument contre cette théorie de la distance et de la supériorité."

Tes élèves peuvent te contredire et pas nous?

c'est le "en argumentant" qui a du t'échapper.

Ah pardon, heureusement que tes élèves sont plus intelligents que ces imbéciles de profs qui traînent sur le forum.

Mais la BDD n'était-elle pas gelée ?

Elle l'était, elle ne l'est plus depuis 6 mois.

minnie a écrit:

lilith888 a écrit:

minnie a écrit:Lilith je te cite : "Que mes élèves me contredisent en argumentant, qu'ils mettent à mal mes affirmations, et là, c'est le signe pour moi qu'il s'est passé quelque chose de positif, que ça a enfin marché. Je suis absolument contre cette théorie de la distance et de la supériorité."

Tes élèves peuvent te contredire et pas nous?

c'est le "en argumentant" qui a du t'échapper.

Ah pardon, heureusement que tes élèves sont plus intelligents que ces imbéciles de profs qui traînent sur le forum.

temps mort! si vous preniez une petite camomille toutes les deux?

Okay j'arrête : Marquise a autre chose à faire que de compter les points.

John a écrit:

Mais la BDD n'était-elle pas gelée ?

Elle l'était, elle ne l'est plus depuis 6 mois.

merci John, j'enverrai donc ça dès que possible

Ouf! Je m'aperçois que je ne suis pas le seul sur ce blog à nourrir de sérieux doutes sur la "séquence". Chez moi, d'ailleurs, c'est carrément une allergie! Je commençais à désespérer des enseignants (pardon! des professeurs) de français. Donc, moi, pas question de faire des "séquences". J'ai bien trop à faire avec la tâche géante d'apprendre à mes élèves, qui ne savent à peu près rien, qu'ils soient en 5ème, en 4ème ou en 3ème, les bases de la grammaire, de l'orthographe, de la rédaction, de leur expliquer entièrement et de façon totalement linéaire, même s'il faut y passer trois heures, "Le Chat, la Belette et le Petit Lapin", "Le Lièvre et les Grenouilles", "Le Lion, le Loup et le Renard", "Le Malade imaginaire", et autres chefs-d'oeuvre, dont chacun vaut, à lui tout seul, des millions de "corpus" ("corpora"?) et autres "regroupements de textes" rivalisant d'habileté et de cette "cohérence" dont on nous rebat les oreilles du côté des IUFM (à défaut de contenu, il faut bien s'acharner sur la forme)!
Alors je ne vois pas pourquoi j'irais me compliquer la vie avec le formalisme que je juge stérile - mais ce jugement ne regarde que moi - du saucissonage en "objectifs". Je me rebiffe contre l'idée qu'un clampin quelconque tapi au fond d'un Institut de sciences de l'éducation et aux diplômes aléatoires ait décidé pour moi, qui suis agrégé de
Lettres classiques, quelle devait être ma méthode.
J'aime les choses simples, ce qui ne veut pas dire simplettes. Quelqu'un se félicitait plus haut de "faire "une énorme masse de textes en trois séances: je ne suis pas sûr que la recherche de la quantité soit un impératif catégorique en matière de pédagogie!
Le côté cumulatif, compact et rigide de la "séquence" me paraît en lui-même introduire un stress incompatible avec l'idée même de pédagogie.

lilith888 a écrit:Nous avons la chance d'avoir un crédit photocopies illimité

C'est p-ê, au contraire, une "malchance", car ces crédits illimités doivent être pris quelque part, sur les crédits d'enseignement notamment. Dans mon établissement, nous étions contingentés, et l'argent des Lettres était utilisé à bon escient, pour acheter des séries d'œuvres complètes, que les crédits du CDI ne pouvaient assumer.
En faisant acheter aux élèves 3 œuvres complètes, en utilisant les séries du collège (une bonne centaine au fil du temps), on travaillait plus efficacement qu'avec des photocopies. A quoi bon les manuels (prêtés gratos aux frais du Conseil général) s'il faut en plus photocopier?
En outre, il y a une autre solution, si les élèves ont un ordinateur ou si le collège est bien doté : mettre les textes en ligne. Non seulement cela fait des économies (les élèves peuvent imprimer à la maison) mais ils ne peuvent plus prétendre avoir perdu le texte pour se dérober au travail.

Jean a écrit:

minnie a écrit:COncertant la séquence il y a deux points importants à mon avis :
1. les parents ne s'y retrouvent pas et ne peuvent donc pas aider leurs gamins
2. c'est le bordel dans les cahiers. Comment retrouver le cours sur les valeurs du présent qui est dans la séquence 2 sur le biographique alors qu'on en est à la poésie séquence 7?

Utiliser la grammaire pour étudier les textes est une évidence.
Mais il faut maîtriser le point de grammaire pour pouvoir s'en servir dans l'étude d'un texte.
Faire le point de grammaire en même temps que son application textuelle empêche d'avoir le recul nécessaire. Il faut avoir digéré la notion pour l'appliquer correctement.

Minnie, vous mettez en évidence deux des multiples tares de la "séquence". Les parents détestent cette prétendue "méthode"! Je suis convaincu que si on l'appliquait à des adultes comme méthode d'enseignement de notions qu'ils ignorent absolument, ce serait l'émeute. Je suis convaincu également que, dans le désastre actuel qu'est cette ignorance crasse du français qu'ils déplorent chez leurs enfants, si les parents avaient le choix entre un professeur qui travaille en "séquences" et un autre qui dispense un enseignement traditionnel, ils se rueraient sur le second. Malheureusement, ils n'ont pas le choix.
J'ai été inspecté il y a deux ans. L'IPR ne m'a pas fait le début du commencement d'un reproche sur le fait que je n'enseignais pas en "séquences". Au contraire, ma note pédagogique a été augmentée de 5 points. Le jour de l'inspection, j'avais expliqué le plus linéairement du monde la scène 3 du Cid, avec dix doigts qui se levaient en même temps pour répondre à mes questions ( car une explication de texte "linéaire" n'est un monologue du professeur qu'à l'Université, pas au collège et au lycée!).
Je signale quand même à ceux de mes collègues qui souhaitent depuis longtemps in petto , sans trop le dire car c'est encore politiquement incorrect, se libérer du carcan de la "séquence", que le mot "séquence" a disparu des nouveaux programmes de français du collège, le Cabinet du Ministre ayant été sensible, avec l'aide de la Société des agrégés et d'autres associations, à la contradiction qu'il y avait à affirmer la liberté pédagogique et en même temps à imposer une méthode, au surplus contestable et contestée. Quant aux inspecteurs et autres formateurs qui, dans les IUFM, prétendent que la "séquence" reste la seuile doctrine pédagogique admise, eh bien, ce sont des nostalgiques de l'époque révolue où l'idéologie bavarde et pédante remplaçait la véritable pédagogie, qui est modeste et s'efface derrière l'objet qu'elle sert.

J'apporterai ma modeste contribution à ce débat.
Certifiée en 69, j'ai "subi" toutes les réformes, toutes les lubies, tous les revirements en matière de programmes.
Lorsque j'ai débuté, il y avait 6 heures/élève en 6e, 9 heures/prof, si bien que j'avais seulement 2 classes la première année;
Sur ces 6 heures, 3 se faisaient en classe entière, 3 en demi-groupes. Donc 12 heures/18 étaient en groupes. L'enseignement était cloisonné, et je ne sache pas que les élèves ainsi formés aient été déformés! J'ai eu l'immense bonheur d'en voir plus d'un devenir prof de Lettres, et obtenir l'agrégation bien avant moi. Et j'ai été moi-même formée ainsi.
L'orth., la Grammaire, le vocabulaire étaient enseignés de façon méthodique et progressive, idem pour la rédaction ( phrases d'imitation d'auteurs, ou paragraphes, comme exercices on ne peut plus formateurs)
On étudiait une œuvre complète par trimestre, et, en parallèle, on faisait des explications de texte, des vraies. Souvent, les textes étaient regroupés par "thèmes" dans le manuel, mais j'ai utilisé à mes débuts un manuel de 3e qui était une anthologie littéraire, avec un classement par siècles; Je l'ai toujours, vous seriez sur le cul en voyant les textes. À l'oral du brevet (rattrapage comme au bac) il y avait une explication de texte, le prof établissait la liste des textes vus dans l'année. Savez-vous qu'en 1961, année où j'ai passé le brevet, nous étions initiés à l'ancien français? Eh bien, ce que j'avais vu en 3e m'a DIRECTEMENT servi à l'oral en licence!

Je passerai sur les réformes, qui, sous divers masques, cachaient un seul et même objectif : faire des économies.

J'ai consciencieusement travaillé en séquences, ce qui me donnait 5 fois plus de boulot pour un résultat médiocre, car, si le prof, qui maîtrise la grammaire et connaît les œuvres s'y retrouve et voit la cohérence de son boulot, ce n'est pas le cas des élèves.
Alors, timidement au début, carrément ensuite, j'ai balancé les séquences, et ai recommencé à cloisonner mes cours, à la satisfaction générale. Cela ne veut pas dire qu'il n'y avait aucun lien entre mes cours de langue et l'étude des textes parallèle, bien au contraire. Quand on a étudié, par exemple, les valeurs du présent, rien n'est plus normal, si on fait une étude linéaire du texte, de demander la valeur de tel ou tel présent dans le texte, de faire relever et expliquer une figure de style.
Trop de collègues procèdent à l'inverse, prenant les textes, non pour eux-mêmes, mais comme prétexte à étudier la focalisation, le statut du narrateur, ou les relatives, ou que sais-je encore.
Mais enfin, si vous étudiez une œuvre complète, comme, par ex. Une Vie, vous allez trouver des descriptions, des "scènes" des ellipses, du discours rapporté, etc. Quoi de plus normal alors que d'aborder ces points techniques. Et les élèves s'en souviennent! Idem pour le théâtre! Les pièces de Molière regorgent d'argumentations, et dans le Cid, on trouve du récit intégré au discours, dans le récit de la bataille contre les Maures. Et les stances sont un superbe monologue délibératif.
Je pourrais multiplier les exemples.
Savez-vous que dans certaines HK, on a réinstitué des cours de grammaire/conjugaison basiques, de 18 à 19 heures, et qui connaissent un énorme succès auprès des étudiants?
Je ne voudrais pas imposer à quiconque quelque méthode que ce soit, mais j'affirme, d'expérience, que le cloisonnement a mieux marché pour moi et mes élèves.

Contre-exemple, il en faut en tout débat.

Je travaille en séquences, non seulement avec mes classes de collèges et de lycée, mais AUSSI avec mes classes de NON-FRANCOPHONES : ils arrivent sans maîtriser le premier mot de français, et en quelques mois, après quelques séquences, ils intègrent une classe de collège ou de lycée (et cette année, quatre d'entre eux rrivés le 20 septembre passeront le bac de français ! ). Mes collègues qui les reçoivent sont étonnés, parce qu'ils sont alors souvent meilleurs que bien des élèves français francophones de leurs classes.

Est-ce donc une méthode bien nocive, qui permette à ces pauvres étrangers d'apprendre le français, très correctement, en moins d'un an ?

Dans une séquence, il faut bien sûr aborder toutes les compétences: compréhension et expression, langue.

Quant au choix des textes, les séquences n'interdisent pas d'étudier une oeuvre intégrale de Molière ! On n'est pas obligés de suivre les manuels, et les oeuvres intégrales sont faites pour être étudiées "dans le texte" et pas dans un manuel... Séquence ou pas séquences, nous étudions tous des textes littéraires, et il n'en est pas des "vrais" ou des "pas vrais". Quoi ? hormi Molière, point de salut ?! On peut étudier une oeuvre de Molière en séquence... ou un autre auteur !

Le vrai problème n'est pas le choix de méthode, qui doit être laissé au professeur, qui est plus à l'aise avec telle ou telle, mais à la réduction des heures, à la quasi-impossiblité de travailler en groupe, à l'apauvrissement des programmes ! Avec 4 heures de français en classe entière en 4e, face à des élèves qui passent plus de temps devant la télévision ou l'ordinateur que sur les bancs de l'école, comment s'étonner que les bases ne soient pas acquises ?

Mais, Retraitée, le vrai problème vient-il des séquences ou de la réduction de l'horaire de français ? Je suis entrée en 6° en 1976. J'ai eu de très bons profs qui cloisonnaient et de moins sérieux aussi...

[quote="lunelaure"]Contre-exemple, il en faut en tout débat.

Je travaille en séquences, non seulement avec mes classes de collèges et de lycée, mais AUSSI avec mes classes de NON-FRANCOPHONES : ils arrivent sans maîtriser le premier mot de français, et en quelques mois, après quelques séquences, ils intègrent une classe de collège ou de lycée (et cette année, quatre d'entre eux rrivés le 20 septembre passeront le bac de français ! ). Mes collègues qui les reçoivent sont étonnés, parce qu'ils sont alors souvent meilleurs que bien des élèves français francophones de leurs classes.

Est-ce donc une méthode bien nocive, qui permette à ces pauvres étrangers d'apprendre le français, très correctement, en moins d'un an ?

Dites donc, lunelaure, là, c'est carrément de la magie! Apprendre le français en un an à partir de rien du tout et être capable d'intégrer une classe normale ensuite! Ce sont des surdoués, vos "étrangers"?
Que les "séquences" aient à voir là-dedans me laisse un peu sceptique. Ils apprendraient peut-être tout aussi bien avec une méthode classique.

[quote="retraitée
J'ai consciencieusement travaillé en séquences, ce qui me donnait 5 fois plus de boulot pour un résultat médiocre, car, si le prof, qui maîtrise la grammaire et connaît les œuvres s'y retrouve et voit la cohérence de son boulot, ce n'est pas le cas des élèves.
Alors, timidement au début, carrément ensuite, j'ai balancé les séquences, et ai recommencé à cloisonner mes cours, à la satisfaction générale. Cela ne veut pas dire qu'il n'y avait aucun lien entre mes cours de langue et l'étude des textes parallèle, bien au contraire. Quand on a étudié, par exemple, les valeurs du présent, rien n'est plus normal, si on fait une étude linéaire du texte, de demander la valeur de tel ou tel présent dans le texte, de faire relever et expliquer une figure de style.
Trop de collègues procèdent à l'inverse, prenant les textes, non pour eux-mêmes, mais comme prétexte à étudier la focalisation, le statut du narrateur, ou les relatives, ou que sais-je encore.
Mais enfin, si vous étudiez une œuvre complète, comme, par ex. Une Vie, vous allez trouver des descriptions, des "scènes" des ellipses, du discours rapporté, etc. Quoi de plus normal alors que d'aborder ces points techniques. Et les élèves s'en souviennent! Idem pour le théâtre! Les pièces de Molière regorgent d'argumentations, et dans le Cid, on trouve du récit intégré au discours, dans le récit de la bataille contre les Maures. Et les stances sont un superbe monologue délibératif.
Je pourrais multiplier les exemples.
Savez-vous que dans certaines HK, on a réinstitué des cours de grammaire/conjugaison basiques, de 18 à 19 heures, et qui connaissent un énorme succès auprès des étudiants?
Je ne voudrais pas imposer à quiconque quelque méthode que ce soit, mais j'affirme, d'expérience, que le cloisonnement a mieux marché pour moi et mes élèves.[/quote]

Vous parlez d'or, retraitée!

HK : késaco ???

Hypokhâgne. (pour igs)

Jean, quoique vous pensiez des séquences, et vous pouvez être rejoints sur certains points par quelques-un(e)s d'entre nous, veillez à conserver un langage correct envers ceux que vous apostrophez, et à garder en tête que la plupart d'entre nous le fait par choix et non par ignorance.
Merci d'en tenir compte.

6 heures de français par semaine en 6e : j'en rêve!

mais vous avez raison retraitée.
Je dois préparer un cours pour mes BEP et au lieu de me dire "je vais étudier telle ou telle oeuvre" (ce que j'ai fait pour le dernier cours et qui s'est révélé un fiasco) je cherche : "quel texte pour le schéma narratif?" "quel texte pour le schéma actanciel" tout en sachant que tout ça c'est des conneries.
J'ai passé 1 heure avec un primo arrivant (qui se débrouille très bien) à lui expliquer les termes barbares de son cahier (ceux que je vais faire avec mes bEP) : il est en CAP. Quel est l'intérêt?

Au lycée je me suis facilement détachée de tout ça. Mais là en pro je n'ai pas mes repères, me fie aux manuels et à mes collègues et BERK!

[quote="Jean
Dites donc, lunelaure, là, c'est carrément de la magie! Apprendre le français en un an à partir de rien du tout et être capable d'intégrer une classe normale ensuite! Ce sont des surdoués, vos "étrangers"?
Que les "séquences" aient à voir là-dedans me laisse un peu sceptique. Ils apprendraient peut-être tout aussi bien avec une méthode classique.[/quote]

Je n'ai jamais dit que ces élèves n'apprendraient rien avec une méthode différente de celle que j'utilise, bien au contraire. J'ai appris, en tant qu'élève, avec une méthode "cloisonnée" , et je me rappelle notamment mon excellent professeur de 4e-3e. Cependant, ce n'est pas une méthode avec laquelle je me sentirais à l'aise si j'étais forcée de m'y contraindre. Je me sens au contraire dans mon élément en construisant mes séquences.

Ce contre-exemple montre simplement que les séquences ne sont pas une mauvaise méthode, la preuve en est que oui, en un an, (mais avec 8 à 15 heures hebdomadaires de français...) les élèves sont capables d'apprendre une langue comme la nôtre. Ce n'est pas de la magie. Mes étrangers ne sont pas non plus des surdoués.

Mes élèves apprennent avec les séquences, s'y retrouvent. Il n'y a de toute façon pas de "méthode classique" pour l'enseignement du français langue seconde, qui est relativement récent. Et je dois dire aussi qu'enseigner en séquence aux primo-arrivants m'a fait changer ma façon d'enseigner en séquence aux élèves français : je crois que je cloisonne encore moins : sur la même réplique extraite du Cid, je vais étudier l'argumentation, les degrés de l'adjectifs et je vais interroger en récitation.

je pense de plus en plus à cloisonner, pour voir ce que ça donne et si ça fait progresser les élèves. je pense en 6e à 2h de grammaire et conjugaison par semaine, 1h orthographe, 2h de lecture et écriture...

marquisedemerteuil a écrit:je pense de plus en plus à cloisonner, pour voir ce que ça donne et si ça fait progresser les élèves. je pense en 6e à 2h de grammaire et conjugaison par semaine, 1h orthographe, 2h de lecture et écriture...

Tu as aussi un sujet "à ceux qui cloisonnent". Il donne des idées.

sand a écrit:Mais, Retraitée, le vrai problème vient-il des séquences ou de la réduction de l'horaire de français ? Je suis entrée en 6° en 1976. J'ai eu de très bons profs qui cloisonnaient et de moins sérieux aussi...

Les deux, mon général, comme disait Massu.
Les élèves, depuis le CP jusqu'à l'entrée en seconde, ont en gros perdu 2,5 ans de français à cause des réductions horaires. Mais, de plus, trop d'instituteurs (pas tous, par bonheur) ne font quasiment plus de grammaire, orth. et ne donnent plus les bases indispensables. Ajoutez à cela une hétérogénéité ingérable. Si j'avais travaillé en séquences à mes débuts, avec des élèves très au point et maniant pour la plupart correctement la langue, les dégâts auraient été moindres. Un autre problème, c'est qu'au nom du travail en séquences, certains font absolument n'importe quoi!

lunelaure a écrit:Contre-exemple, il en faut en tout débat.

Je travaille en séquences, non seulement avec mes classes de collèges et de lycée, mais AUSSI avec mes classes de NON-FRANCOPHONES : ils arrivent sans maîtriser le premier mot de français, et en quelques mois, après quelques séquences, ils intègrent une classe de collège ou de lycée (et cette année, quatre d'entre eux rrivés le 20 septembre passeront le bac de français ! ). Mes collègues qui les reçoivent sont étonnés, parce qu'ils sont alors souvent meilleurs que bien des élèves français francophones de leurs classes.

Est-ce donc une méthode bien nocive, qui permette à ces pauvres étrangers d'apprendre le français, très correctement, en moins d'un an ?

Dans une séquence, il faut bien sûr aborder toutes les compétences: compréhension et expression, langue.

Quant au choix des textes, les séquences n'interdisent pas d'étudier une oeuvre intégrale de Molière ! On n'est pas obligés de suivre les manuels, et les oeuvres intégrales sont faites pour être étudiées "dans le texte" et pas dans un manuel... Séquence ou pas séquences, nous étudions tous des textes littéraires, et il n'en est pas des "vrais" ou des "pas vrais". Quoi ? hormi Molière, point de salut ?! On peut étudier une oeuvre de Molière en séquence... ou un autre auteur !

Le vrai problème n'est pas le choix de méthode, qui doit être laissé au professeur, qui est plus à l'aise avec telle ou telle, mais à la réduction des heures, à la quasi-impossiblité de travailler en groupe, à l'apauvrissement des programmes ! Avec 4 heures de français en classe entière en 4e, face à des élèves qui passent plus de temps devant la télévision ou l'ordinateur que sur les bancs de l'école, comment s'étonner que les bases ne soient pas acquises ?

J'ai aussi enseigné en FLE! On n'y enseigne pas comme on enseigne aux francophones. Les élèves apprennent aussi sur le tas. En tous cas, les miens étaient très choqués du comportement de leurs camarades français.
N'oubliez pas que certains élèves, dans leur pays d'origine, ont eu des bases sérieuses, qui les ont structurés et leur ont permis ces progrès foudroyants.
Un petit Chinois a été intégré en moins d'un an directement en 5e, où il est devenu un des meilleurs élèves. Il bossait comme un malade! Les élèves venus d'Afrique ou du Maghreb travaillaient encore le français "à l'ancienne". En Thaïlande et au Sri Lanka, on fouette encore les élèves qui n'apprennent pas. Les plus gros problèmes venaient des Roms, qui souvent n'avaient pas été scolarisés, et à qui un CP eût été plus utile.

minnie a écrit:6 heures de français par semaine en 6e : j'en rêve!

mais vous avez raison retraitée.
Je dois préparer un cours pour mes BEP et au lieu de me dire "je vais étudier telle ou telle oeuvre" (ce que j'ai fait pour le dernier cours et qui s'est révélé un fiasco) je cherche : "quel texte pour le schéma narratif?" "quel texte pour le schéma actanciel" tout en sachant que tout ça c'est des conneries.
J'ai passé 1 heure avec un primo arrivant (qui se débrouille très bien) à lui expliquer les termes barbares de son cahier (ceux que je vais faire avec mes bEP) : il est en CAP. Quel est l'intérêt?

Au lycée je me suis facilement détachée de tout ça. Mais là en pro je n'ai pas mes repères, me fie aux manuels et à mes collègues et BERK!

En LEP, les conneries jargonnantes tournent à plein régime, avec des élèves plus faibles pour la plupart, ce qui est une cata. Il faut dire que les inspecteurs y sont aussi plus bornés qu'ailleurs. J'en ai connu en fac, étudiants médiocres, qui le sont devenus, j'ignore par quels détours, car ils n'ont jamais décroché le CAPES!
Quel a été ce fiasco dont vous parlez?

Le fiasco c'est que j'ai voulu étudier Inconnu à cette adresse après une séquence sur la lettre "comment écrire une lettre" "les différents types de lettres"etc.
Mes contraintes étaient les suivantes : une oeuvre courte, en série au lycée et marquante.
J'ai renoncé très vite à leur faire lire chez eux. Je garde les livres avec moi (même si c'est pour moi un échec) et j'essaie de la lire en classe (ce qui se révèle une épreuve très difficile) et on essaie de traiter qq questions d'interprétation (ce qui se solde par une dictée des réponses).

Mes collègues me disent que je suis folle, que les oeuvres intégrales ne s'appréhendent pas avant le Bac Pro... et je tombe des nues.
Mais elles ne me montrent pas leurs séances pour autant : en auraient-ils honte? Parfois je me demande....

Et sinon, j'ai renoncé à rechercher des textes pour étudier le jargon du narratif.
Je vais essayer de les accrocher par l'image (le cinéma exactement) et ensuite peut-être que j'étudierai une courte nouvelle fantastique (je rêve sans doute)

retraitée a écrit:

lunelaure a écrit:Contre-exemple, il en faut en tout débat.

Je travaille en séquences, non seulement avec mes classes de collèges et de lycée, mais AUSSI avec mes classes de NON-FRANCOPHONES : ils arrivent sans maîtriser le premier mot de français, et en quelques mois, après quelques séquences, ils intègrent une classe de collège ou de lycée (et cette année, quatre d'entre eux rrivés le 20 septembre passeront le bac de français ! ). Mes collègues qui les reçoivent sont étonnés, parce qu'ils sont alors souvent meilleurs que bien des élèves français francophones de leurs classes.

Est-ce donc une méthode bien nocive, qui permette à ces pauvres étrangers d'apprendre le français, très correctement, en moins d'un an ?

Dans une séquence, il faut bien sûr aborder toutes les compétences: compréhension et expression, langue.

Quant au choix des textes, les séquences n'interdisent pas d'étudier une oeuvre intégrale de Molière ! On n'est pas obligés de suivre les manuels, et les oeuvres intégrales sont faites pour être étudiées "dans le texte" et pas dans un manuel... Séquence ou pas séquences, nous étudions tous des textes littéraires, et il n'en est pas des "vrais" ou des "pas vrais". Quoi ? hormi Molière, point de salut ?! On peut étudier une oeuvre de Molière en séquence... ou un autre auteur !

Le vrai problème n'est pas le choix de méthode, qui doit être laissé au professeur, qui est plus à l'aise avec telle ou telle, mais à la réduction des heures, à la quasi-impossiblité de travailler en groupe, à l'apauvrissement des programmes ! Avec 4 heures de français en classe entière en 4e, face à des élèves qui passent plus de temps devant la télévision ou l'ordinateur que sur les bancs de l'école, comment s'étonner que les bases ne soient pas acquises ?

J'ai aussi enseigné en FLE! On n'y enseigne pas comme on enseigne aux francophones. Les élèves apprennent aussi sur le tas. En tous cas, les miens étaient très choqués du comportement de leurs camarades français.
N'oubliez pas que certains élèves, dans leur pays d'origine, ont eu des bases sérieuses, qui les ont structurés et leur ont permis ces progrès foudroyants.
Un petit Chinois a été intégré en moins d'un an directement en 5e, où il est devenu un des meilleurs élèves. Il bossait comme un malade! Les élèves venus d'Afrique ou du Maghreb travaillaient encore le français "à l'ancienne". En Thaïlande et au Sri Lanka, on fouette encore les élèves qui n'apprennent pas. Les plus gros problèmes venaient des Roms, qui souvent n'avaient pas été scolarisés, et à qui un CP eût été plus utile.

Mettre en CP des élèves d'âge collège ! Belle idée !

J'ai reçu il y a trois semaines trois élèves complètement non-francophones. L'une, russe, a un beau-père français, qui a décidé que mon enseignement ne convenait pas et qui enseigne à sa belle-fille avec "Ratus, CP intermédiaire" ! La gosse est à peine capable de dire son nom et la date, elle ne fait pas son travail à la maison, et a beaucoup de mal à suivre en classe. Je précise qu'en Russie, dans le Caucase, l'enseignement est on ne peut plus "à l'ancienne". Les deux autres, thaïlandaise et indienne, sans aucun soutien francophone à la maison, suivent les séquences, et sont déjà capables de comprendre La Parure de Maupassant et l'accord du participe passé. En outre, l'indienne était dans une école Montessori ! Rien à voir avec un quelconque cloisonnement !

Je croyais que ce post était l'objet d'un vrai débat, mais je constate que certains ici, certes appuyés sur des années d'expérience, se permettent de fustiger la "séquence" dont ils n'ont apparemment qu'une très vague idée. La séquence permet des bases sérieuses, permet un enseignement structuré et logique, et permet aussi des progrès !

Aucun professeur en séquence ne démolit ici le "cloisonnement", pourquoi ces attaques sans fondement ! Tous vos reproches, basés sur les séquences proposées dans les manuels (dont nous connaissons TOUS les manques), montrent que vous n'avez jamais vu une séquence bien montée !

Lunelaure, je pense que ce que tu dis est vrai. Beaucoup d'enseignants n'ont jamais vu une séquence bien montée.
Je cloisonne parce que je n'étais pas satisfaite de MES séquences. Je n'arrivais pas à en faire quelque chose de cohérent. Cela dit, quelqu'un qui arrive à travailler en séquence sans laisser la langue de coté (et je sais qu'il y en a) et qui se retrouve dans cette façon de travailler à raison de continuer.
Aucune méthode est meilleure que l'autre, il est juste important, je crois, que l'enseignant se retrouve dans ce qu'il fait.

myrt a écrit:Lunelaure, je pense que ce que tu dis est vrai. Beaucoup d'enseignants n'ont jamais vu une séquence bien montée.
Je cloisonne parce que je n'étais pas satisfaite de MES séquences. Je n'arrivais pas à en faire quelque chose de cohérent. Cela dit, quelqu'un qui arrive à travailler en séquence sans laisser la langue de coté (et je sais qu'il y en a) et qui se retrouve dans cette façon de travailler à raison de continuer.
Aucune méthode est meilleure que l'autre, il est juste important, je crois, que l'enseignant se retrouve dans ce qu'il fait.

"Une séquence bien montée"... Si c'est tellement difficile à "monter", une bonne "séquence", n'est-il pas plus sage de renoncer à ce qui est en fin de compte, si je comprends bien, une utopie, et de procéder, sans vouloir refaire le monde, selon les bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves?

"Quelque chose de cohérent"... Encore cette obsessionnelle "cohérence"! Mais dites-moi, myrt, le but de l'enseignement du français, c'est de satisfaire le narcissisme de quelques didacticiens qui n'ont plus vu une classe depuis des lustres (à multiplier par cinq!), ou de rendre nos élèves plus instruits en leur langue?

"Aucune méthode n'est meilleure que l'autre"... Je n'en suis pas sûr du tout, voyez-vous. Et quand on voit l'état lamentable des collégiens en français (la tête farcie du superflu et de l'inutile - "l'énoncé ancré ou non ancré"... - mais vide du nécessaire -la conjugaison du verbe aller) après quatre ans de "séquences", je pourrais bien n'avoir pas tort!