Brighelli donne la parole à Catherine Huby (Doublecasquette) dans le Point : "école élémentaire, mon cher Watson !"

Si un élève n'apprend pas, c'est qu'on ne lui enseigne pas (Siegfried Engelmann). Ce qui peut être mal pris par les enseignants (moi le premier), je veux bien l'admettre. Il convient donc aussi de s'intéresser à la cause de tout ceci: le curriculum.

On est obligé de faire avec le programme et les manuels qui en découlent. On a déjà parlé dans d'autres fils du nombre plutôt faible de problèmes à résoudre dans certains manuels ou des méthodes de division. On pourrait parler des fractions ou de la proportionnalité dans les programmes du primaire, et même de la place de la calculatrice. Je pourrais aussi parler de "Dagobert", la méthode de lecture de ma grande au CP, qui m'a obligé à lui apprendre à lire moi-même pendant les vacances de la toussaint. Alors oui, les enseignants du primaire peuvent se sentir concernés par ce que dit doublecasquette, et oui, l'approche du GRIP (réécrire les programmes) est un passage obligé vers une amélioration (raison pour laquelle à mon avis la mise en place d'une pédagogie explicite en ZEP/REP+ ne changera pas grand chose, si on ne change pas les programmes en même temps).

ycombe, ton premier lien est cassé. http://news.heartland.org/newspaper-article/2001/06/01/if-children-arent-learning-were-not-teaching-siegfried-engelmann

dandelion a écrit:

Dwarf a écrit:

Cripure a écrit:Mais enfin, de quoi parlez-vous ? C'est décourageant. Allez, bonne soirée.

Et pourtant, ce pseudo me plaisait bien, vu mes goûts musicaux!   

http://en.wikipedia.org/wiki/If_then_else

Je croyais que ça faisait référence aux démonstrations en maths?

Possible, mais les underlines m'ont tout de suite évoqué le groupe The Gathering.   (mais je me trompe peut-être!)

Lecture critique de la première partie de l’article portant sur les constats…
Accroche de l’article :

En quarante ans, l'institutrice Catherine Huby s'est forgé une expérience dont ferait bien de s'inspirer le ministre. Brighelli lui a donné la parole.

(Bravo: Catherine a mis au point une bonne pratique, comme d’ailleurs chaque collègue qui a autant d’années de service qu’elle…)

>> un lien inséré dans l’article de Brighelli nous conduit à un article consacré au GRIP, association dans laquelle Catherine s’implique. Quelques extraits :
Apprendre à lire-écrire-compter à tous les enfants, c'est possible. Une association (GRIP) le fait. Et le ministère lui coupe les vivres, s'insurge Brighelli.
Qu'est-ce que le Grip ? Le Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes. Son président est un éminent mathématicien, Jean-Pierre Demailly, professeur à l'université de Grenoble, membre de l'Académie des sciences (1). Mais les soutiers sont des instituteurs - des vrais. De ceux qui, conformément à l'étymologie du mot, vous apprennent à vous tenir, à penser et à écrire droit.

(Pour repousser la barbarie qui s’installe  il suffit de corriger la posture et l’écriture en s’appuyant sur des valeurs cardinales claires et simples : ordre, travail, moral ).

…
Un apprentissage précoce  
Parce que les méthodes mises au point par le Grip permettent d'apprendre à lire/écrire (les deux opérations sont indissociables) à des enfants qui ne se sont pas encore assis en cours préparatoire. Il n'est jamais trop tôt pour faire bien, jamais trop tard pour faire mieux. Si tous les enfants de CP savaient lire, ils consacreraient plus de temps à d'autres apprentissages - et ainsi de suite. On se refilerait, de classe en classe, des élèves doués et souriants au lieu de se repasser des cancres-malgré-eux.

(C’est pourtant simple : qu'est-ce que vous attendez, instits ignorants, pour appliquer ces principes de bon sens? Même les élèves à besoins particuliers, de plus en plus nombreux ~20% dans chaque classe, peuvent y arriver.)


Suite de l’article :

… il est temps, me semble-t-il, de confronter les idéologues et les incompétents aux vérités du terrain et aux espoirs réalistes.

(Vivianne BOUIZE est-elle incompétente ?)

…proposer des propositions clés en main

(attention : danger, querelles de méthodes en vue !)…

il reste assez d'enseignants responsables et ambitieux pour les mettre en œuvre.

(Appel à l’insurrection pédagogique ?)

Catherine Huby : "Nos enfants n'ont jamais aussi mal maîtrisé les bases de l'écriture, de la lecture et du calcul que depuis qu'on nous a dit, à la fin du XXe siècle, qu'il fallait étaler ces apprentissages sur la vie entière.

 (Rémi BRISSIAUD constate ce phénomène et en donne une explication (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858806829907.aspx) «  Avant 1986, sous l’ère piagétienne de notre école, ni le comptage, ni la lecture, ni l’écriture des nombres n’étaient enseignés à l’école maternelle. En revanche, depuis 1986, le temps consacré à ces apprentissages est de plus en plus long. Or, une autre étude de la DEPP (Roche, 2008) a mis en évidence qu’après le tournant de 1986, en une douzaine d’années, les performances en calcul des élèves de CM2 se sont effondrées. En fin d’école primaire, les élèves ayant appris avec les divers programmes publiés depuis 1986, calculent beaucoup moins bien que ceux ayant appris avec les programmes de 1970 (ceux de l’ère piagétienne). Il s’agit d’un phénomène bien étrange : en commençant leurs apprentissages numériques bien plus précocement, les élèves d’après 1986 calculent très mal en fin d’école primaire. »

L'école maternelle était jusqu'alors chargée d'apprendre aux petits enfants à évoluer harmonieusement en collectivité. Elle affinait leurs cinq sens pour qu'ils observent et analysent leur environnement et se servent habilement de leurs dix doigts. Elle les entraînait à employer une langue riche et précise en jouant. On l'a transformée en mini-université où on étudie des œuvres littéraires au "contenu résistant, à l'incompréhensibilité programmée, afin d'enrayer les automatismes récurrents de l'intrigue". À temps perdu, on y débat de philosophie, on fait semblant d'écrire, en lettres capitales, on chantonne la suite des nombres jusqu'à 30, on écrit les chiffres et la date avant même d'être capable d'articuler une phrase complète !

Rappel de quelques compétences prévues par les programmes de 2008 pour la Grande Section : ont-elles un caractère universitaire ?
• Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu
• Justifier un acte, un refus, une préférence en utilisant à bon escient "parce que"
• Relater un événement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une histoire
• Produire un oral compréhensible par autrui
• Exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement
• Supports du texte écrit : reconnaître les types d'écrits rencontrés dans la vie quotidienne (livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue, affichages électroniques, formulaires...) et avoir une première idée de leur fonction
• Contribuer à l'écriture d'un texte : produire un énoncé oral pour qu'il puisse être écrit par l'enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence d'ensemble)

Le cours préparatoire et le cours élémentaire première année continuent sur cette lancée. La lecture et l'écriture n'y sont plus la priorité, puisque, pour les maîtriser, les garçons ont encore environ 72 ans devant eux et les filles 78 ! En classe, les élèves sont mis en contact avec des œuvrettes littéraires. Ils produisent, en imitant maladroitement l'écriture liée, des textes à l'orthographe plus que fantaisiste qu'ils ne savent pas toujours relire. De l'avis de leurs professeurs des écoles, certains ne comprennent pas ce qu'ils lisent, même quand, par chance, ils savent le déchiffrer.

Sur le site http://ecolededemain.wordpress.com/2012/01/24/apprentissage-de-la-lecture-ou-en-est-la-recherche/ , extrait d’un compte rendu d’un colloque intitulé « Apprentissage de la lecture : où en est la recherche ? »  
Roland Goigoux a rappelé en introduction que lire est une activité mentale faussement simple et qu’on apprend à lire par instruction volontaire (contrairement à l’oral). Néanmoins la lecture finit par devenir irrépressible et automatique, c’est le fameux effet Stroop. Il est d’ailleurs particulièrement intéressant de faire faire ce test aux élèves pour qu’ils prennent conscience que même pour eux (apprentis ou faibles lecteurs) ce caractère irrépressible de la lecture est déjà là !
…
Attention néanmoins à la tentation de voir l’apprentissage de la lecture comme un mille-feuilles comportant un empilement de programmes “clé en main”. Les chercheurs utilisent des protocoles destinés à montrer l’importance de travailler telle ou telle dimension, mais il ne s’agit en aucun cas de prescriptions pour l’enseignement ! Cela n’est pas sans rappeler l’entraînement standardisé qui était destiné à remédier aux difficultés phonologiques des élèves de GS qui auraient été repérés “à risque” avant que ce projet ne soit retiré. Or du propre aveu du docteur Zorman qui est à la tête du groupe cogni-sciences de Grenoble (qui a élaboré les documents de repérage) "Il n’y a pas de méthode Zorman, et je n’ai rencontré aucun politique directement" a-t-il affirmé à ToutEduc concernant le programme “parler” dont il est aussi à l’origine. Il précise d’ailleurs avoir refusé de participer à une expérimentation “dans l’urgence” instrumentalisée par les politiques et qui ne respectait pas le volontariat et la formation des enseignants. Une analyse de l’utilisation massive des programmes “clé en main” aux USA réalisée par Caroline Viriot-Goeldel pointe que l’utilisation de ceux-ci nécessite une formation des enseignants, qu’il y a un risque que leur rôle se réduise à l’application de procédures “toutes faites” et que la responsabilité pédagogique soit transférée sur les chercheurs. Tout cela pour une efficacité bien difficile à prouver ! Restons vigilants, la recherche ne doit pas standardiser et enfermer mais apporter des informations et ouvrir des pistes…

Au tour des Mathématiques: La plupart récitent la suite des nombres à l'endroit et à l'envers, y compris pour calculer 523 + 1, 864 - 60 ou 13 x 10. Ils commencent déjà à ne rien comprendre en résolution de problèmes, ce qui durera parfois toute leur scolarité.

Est-ce les seuls élèves qui éprouvent des difficultés dans ce domaine ? Dans un document de formation (http://www.ien-nanterre2.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Le_nombre_au_cycle_3_resolution_de_problemes.pdf)  on lit Les programmes de 2008 indiquent, dès le premier paragraphe que : « La pratique des mathématiques développe le goût de la recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités d’abstraction, la rigueur et la précision.»
La résolution de problèmes, qui mobilise toutes ces attitudes et ces compétences, est en effet au cœur de l’activité mathématique. Et, à l’école primaire, les problèmes sont partout, comme objectif d’apprentissage mais aussi comme moyen d’accéder à de nouvelles connaissances.
Or, de fréquents constats, lors des évaluations nationales ou internationales, font apparaître que la résolution de problèmes est difficile pour les élèves, et que ses buts n’apparaissent pas toujours suffisamment clairs aux enseignants.
La gestion de cette activité, sa mise en route, le choix de modalités de recherche, les interventions pour réguler l’activité posent souvent des difficultés aux enseignants du premier degré.
Ce texte vise à apporter un éclairage sur l’activité de l’élève, sur les différents types de problèmes et ainsi à proposer des repères pour les choix de l’enseignant.

De deux à cinq ans : la classe des petits
Entre deux et cinq ans, ces fondamentaux des adultes ne doivent pas être d'actualité

. Voir la conférence de Vivianne BOUYSSE sur la maternelle où elle évoque « les risques de la primarisation de la maternelle » : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ien31-muret/peda/IMG/pdf/6/9/9/viviane_bouysse_muret_maternelle_fevrier2013.pdf

Comme ils ont déjà l'ouïe, la vue et l'habileté exercées, ils apprennent facilement à entendre, reconnaître et écrire, en écriture liée, les lettres qui traduisent les sons de notre langue. Comme ils savent déjà opérer sur des quantités, ils découvrent avec plaisir les signes et les symboles qui coderont leurs calculs.

 Il manque ici la notion d’imprégnation lexicale, syntaxique, littéraire voir par exemple le rôle des comptines dans les structures syntaxiques http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/tfl.asp

Avec les lettres qu'ils tracent, ils fabriquent vite des mots qu'ils lisent et définissent. Ces mots composent des phrases qu'ils comprennent. Le repérage de régularités orthographiques et grammaticales s'organise. Ces phrases s'articulent en paragraphes puis en textes. Le travail sur le sens du texte suit pas à pas celui de son déchiffrage. Lire, c'est à la fois combiner des lettres et comprendre une histoire. Écrire, c'est suivre des règles communes pour être compris.

Rappelons ici l’article de Roland GOIGOUX intitulé « Apprentissage de la lecture : opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque » Un extrait pertinent : ENTRER DANS LE DÉTAIL DES PRATIQUES CONCRÈTES
Nous ne proposons pas d’innovation dont nous chercherions à montrer la supériorité, nous nous efforçons seulement d’identifier les pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables. Nous faisons l’hypothèse que celles-ci présentent des caractéristiques communes qui ne coïncident pas avec les typologies archaïques (« mixte » versus « syllabique ») et que plusieurs configurations de variables didactiques peuvent aboutir à des apprentissages similaires. En effet, si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de tel dispositif sur tel autre, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable « méthode », trop grossière et mal définie, n’est pas une variable pertinente pour une telle recherche.
Pour comprendre ce qui différencie véritablement les choix pédagogiques opérés par les maîtres et leur effet sur les apprentissages des élèves, il est nécessaire de substituer à cette approche en termes de « méthode » une analyse reposant sur l’examen simultané d’une pluralité d’indicateurs et de dépasser les déclarations de principes pour entrer dans le détail des pratiques concrètes. C’est pourquoi, au mois de novembre, plus de cent quarante enquêteurs ont passé une semaine entière dans les classes de cours préparatoire pour observer les pratiques des enseignants. Ils recommenceront en mars et en juin. Des dizaines de milliers d’informations ont déjà été encodées sur le site de l’Institut français de l’Éducation, plus de 1000 heures d’enregistrements vidéo réalisées.

Conclusion

Catherine   ne manque pas de logique dans la progressivité des apprentissages fondamentaux. Elle a soin de citer Freinet et Piaget mais sa démarche rappelle celle de la méthode de lecture Bosher dont on cite l’avant-propos :
La méthode est très ancienne, et a fait l'objet de nombreuses rééditions. Elle est de nos jours peu utilisée par les enseignants, mais plébiscitée par les parents et grands-parents. La diffusion atteindrait 80 000 exemplaires par an, et certains manuels peuvent servir pour plusieurs enfants !
Ce manuel a longtemps été décrié comme ringard. Il est en réalité, à notre époque, très original, comme on le constatera à la lecture de la  préface qui dit l'essentiel en deux pages serrées (cette préface  mentionne les Instructions Officielles de 1923).
Le manuel s'intitule « La journée des tout petits » et sert de  livre unique pour la lecture, l'écriture, le vocabulaire, l'orthographe, le dessin, le calcul et « tous les autres enseignements », cela en une page pour chaque leçon et 50 leçons seulement.
Il faut croire que les instituteurs d'alors avaient suffisamment de métier pour multiplier les exercices de toutes sortes, et notamment les exercices d'écriture, et tout cela avec de la craie de couleur, du papier et du carton, sans ordinateur ni photocopieuse et autres prothèses "numériques".

On regrette qu’il n’y ait aucune évocation à ce point du constat   sur la controverse féconde autour de la lecture et l'« evidence based education » évoquée dans mes précédents messages.

RAPPEL : Le courant d’idées prônant une « éducation basée sur la preuve » (« evidence-based education » en anglais) est né dans un contexte anglo-américain avec l’objectif d’aborder de manière plus rationnelle les problèmes éducatifs afin d’améliorer les politiques dans ce domaine. Ce courant a deux faces : une face « recherche » incarnée par des chercheurs qui pensent disposer d’une méthodologie scientifique permettant de dégager les pratiques pédagogiques efficaces, et une face « gestion de la politique éducative » incarnée par des décideurs politiques ou institutionnels qui pensent que les connaissances « basées sur la preuve » ainsi élaborées, doivent réorienter les politiques scolaires et les pratiques d’enseignement : programmes scolaires, outils didactiques utilisés dans les classes, etc.
Dans sa contribution à ce passionnant sujet  ( sur le site du Cafe Pedagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/31032014Article635318475992633667.aspx) , Rémi BRISSIAUD explique : En arrière-plan, il y a une idée qui constituait une ligne directrice de l’action des ministères Robien, Darcos et Chatel : on disposerait des moyens d’identifier les « bonnes pratiques », celles qui sont conformes à l’« état de la science » et il suffirait donc d’en généraliser l’application pour réduire significativement l’échec scolaire. Ce courant d’idées est connu au plan international comme celui de l’ « evidence based education » (en anglais, « evidence » signifie « preuve »). En France, il est promu par une association loi 1901, « Agir pour l’école », qui est la branche de l’Institut Montaigne s’occupant des problèmes d’éducation.

C’est, me semble-t-il, dans cette tendance à la « simplification efficiente » et à la « rationalisation des pratiques » que s’inscrit l’article de Brighelli, et donc le témoignage de Catherine qui n’apporte, malheureusement, aucune preuve de la supériorité de sa pratique sur les nôtres…

atrium a écrit:L'effet maître. Classique. Encore faudrait-il réussir à mesurer son efficacité relative comparé à d'autres variables. Là, on se contente d'affirmer sans preuves.

L'effet manuel est quand même beaucoup plus argumenté (ce qui n'empêche pas un léger effet-maître en lisière dans deux ou trois cas) :
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article174

On peut accéder au rapport détaillé en note 4.

DC, je vous aime, et depuis si longtemps ... !
Voilà qui fait avancer le débat de manière plus positive.

msg pour les modos : pardon, c'est du flood, mais c'est si sincère !

If_Then_Else a écrit:Catherine HUBY a des bouffées réactionnaires qui font le charme de ceux qui croient avoir su et qui ne sauront jamais. Une victime supplémentaire d'Alain Finkielkraut. Navrant.

Si je ne trouvais pas ta réaction insultante, je serais morte de rire.

If_Then_Else a écrit:Lecture critique de la première partie de l’article portant sur les constats…
Accroche de l’article :

En quarante ans, l'institutrice Catherine Huby s'est forgé une expérience dont ferait bien de s'inspirer le ministre. Brighelli lui a donné la parole.

(Bravo: Catherine a mis au point une bonne pratique, comme d’ailleurs chaque collègue qui a autant d’années de service qu’elle…)

>> un lien inséré dans l’article de Brighelli nous conduit à un article consacré au GRIP, association dans laquelle Catherine s’implique. Quelques extraits :
Apprendre à lire-écrire-compter à tous les enfants, c'est possible. Une association (GRIP) le fait. Et le ministère lui coupe les vivres, s'insurge Brighelli.
Qu'est-ce que le Grip ? Le Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes. Son président est un éminent mathématicien, Jean-Pierre Demailly, professeur à l'université de Grenoble, membre de l'Académie des sciences (1). Mais les soutiers sont des instituteurs - des vrais. De ceux qui, conformément à l'étymologie du mot, vous apprennent à vous tenir, à penser et à écrire droit.

(Pour repousser la barbarie qui s’installe  il suffit de corriger la posture et l’écriture en s’appuyant sur des valeurs cardinales claires et simples : ordre, travail, moral ).

Vous êtes pathétique et insultant. Si c'est ça, une démarche critique, pour vous, on a raison de penser que tous les enseignants ne développent pas un savoir-faire identique au fil des ans. Ces propos sont écoeurants.

Je suis entièrement d'accord avec le constat de départ de Brissiaud : quand on ne faisait pas d'apprentissage par cœur de "savoirs de bas niveau" en maternelle, les élèves arrivaient bien plus performants à l'école élémentaire.
Ensuite, il triche un peu car il oublie que les programmes d'élémentaire n'ont pas cessé de diminuer en termes de contenus depuis 1986. Deuxième "tricherie", il oublie que les enfants qui étaient au CM2 en 1986 étaient en maternelle de 1977 à 1981.

Je ne cite pas Montessori et Freinet pour me faire bien voir mais parce que ce sont des éducateurs et des pédagogues que j'admire.

Je ne cite pas Boscher parce que je n'ai jamais utilisé Boscher et que les admirateurs de Boscher conspuent ma méthode de lecture qui ose introduire des mots et des phrases dès les premiers jours de classe.
Ceci dit, en effet, Boscher et ses petits frères et cousins (Bien Lire et Aimer Lire, Fransya, Delille, Cuissard, Léo et Léa, Je lis, j'écris, Mon CP avec Papyrus, ...) font partie des méthodes efficaces qui garantissent que l'immense majorité des élèves quittent le CP en sachant réellement lire (déchiffrer + comprendre) des textes à leur portée. Mais elles ne sont pas les seules.
On peut y ajouter toutes les méthodes dont l'objectif est l'acquisition du code conjointement à celle du sens et non parallèlement. La méthode que j'ai écrite fait partie de celles-là. On trouve actuellement aussi chez les éditeurs Bulle, Taoki, Ratus, ... La méthode naturelle de Célestin Freinet, telle qu'il la décrit lui-même avec utilisation de l'imprimerie et travail permanent d'analyse sur les textes en fait partie.
Quand j'ai débuté, on les appelait des "méthodes analytiques synthétiques" à départ global.

Dernier petit truc. Chaque auteur doit recevoir des droits d'auteur, c'est la loi. J'ai choisi, comme Goigoux, de reverser l'intégralité des miens, bien plus modestes que les siens, à des associations caritatives. Qu'on se le dise.
Si j'avais choisi de "faire du fric", j'aurais tenté ma chance chez d'autres éditeurs que GRIP éditions.

Merci Cripure.   

Zorglub a écrit:DC, je vous aime, et depuis si longtemps ... !
Voilà qui fait avancer le débat de manière plus positive.

msg pour les modos : pardon, c'est du flood, mais c'est si sincère !

  

Spoiler:

[/quote]
Tes collègues proches de la retraite ont mon âge. Ils doivent te dire qu'un tiers savait lire à Noël, un deuxième entre février et Pâques, et le troisième entre Pâques et les grandes vacances.
[/quote]

C'est exactement ce qu'elles me disent ! Pour les 4 opérations, mon oncle, instit dans les années 60, m'a dit qu'à cette époque, les CP étudiaient les divisions...
Par ailleurs, je constate que le facteur socio-culturel joue moins que le facteur "rapport des familles à l'école" dans la réussite des élèves.

doublecasquette a écrit:Je suis entièrement d'accord avec le constat de départ de Brissiaud : quand on ne faisait pas d'apprentissage par cœur de "savoirs de bas niveau" en maternelle, les élèves arrivaient bien plus performants à l'école élémentaire.
Ensuite, il triche un peu car il oublie que les programmes d'élémentaire n'ont pas cessé de diminuer en termes de contenus depuis 1986. Deuxième "tricherie", il oublie que les enfants qui étaient au CM2 en 1986 étaient en maternelle de 1977 à 1981.

Je ne cite pas Montessori et Freinet pour me faire bien voir mais parce que ce sont des éducateurs et des pédagogues que j'admire.

Je ne cite pas Boscher parce que je n'ai jamais utilisé Boscher et que les admirateurs de Boscher conspuent ma méthode de lecture qui ose introduire des mots et des phrases dès les premiers jours de classe.
Ceci dit, en effet, Boscher et ses petits frères et cousins (Bien Lire et Aimer Lire, Fransya, Delille, Cuissard, Léo et Léa, Je lis, j'écris, Mon CP avec Papyrus, ...) font partie des méthodes efficaces qui garantissent que l'immense majorité des élèves quittent le CP en sachant réellement lire (déchiffrer + comprendre) des textes à leur portée. Mais elles ne sont pas les seules.
On peut y ajouter toutes les méthodes dont l'objectif est l'acquisition du code conjointement à celle du sens et non parallèlement. La méthode que j'ai écrite fait partie de celles-là. On trouve actuellement aussi chez les éditeurs Bulle, Taoki, Ratus, ... La méthode naturelle de Célestin Freinet, telle qu'il la décrit lui-même avec utilisation de l'imprimerie et travail permanent d'analyse sur les textes en fait partie.
Quand j'ai débuté, on les appelait des "méthodes analytiques synthétiques" à départ global.

Dernier petit truc. Chaque auteur doit recevoir des droits d'auteur, c'est la loi. J'ai choisi, comme Goigoux, de reverser l'intégralité des miens, bien plus modestes que les siens, à des associations caritatives. Qu'on se le dise.
Si j'avais choisi de "faire du fric", j'aurais tenté ma chance chez d'autres éditeurs que GRIP éditions.

  
Quel fossé avec les interventions de tes adversaires!

Ne me remerciez pas, DC. Je comprends bien qu'on puisse vouloir vous chercher des poux sur les genoux, mais je n'admets pas qu'on puisse vous opposer une logorrhée ronflante, qui nie de plus que la lecture soit devenue le problème n°1 (et il suffit d'avoir des enfants dans son entourage pour simplement le constater), en laissant simplement entendre que vous défendez, avec votre démarche, les mânes du maréchal Pétain. On laisse s'occuper de la lecture une brochette de gens qui ont eu leur carrière entière pour démontrer leur nocivité et l'on s'en prend à ceux qui réussissent (et dieu sait si, pour la lecture, on peut constater et mesurer la réussite). C'est indécent.

Vision extérieure au débat :
Je n'ai rien compris à ce que propose ITE (mais propose-t-il quelque chose?), mais ce dont je suis sûre, c'est que si j'avais un enfant en âge d'école, j'aimerais le confier  à Catherine Huby.
Ne serait-ce que parce qu' elle a avant tout, une vision humaine de ce qu'est un enfant, et respectueuse de ses possibilités. Elle ne donne pas l'impression de se servir des enfants pour formater une "vision citoyenne" , mais pour former un être humain, simplement.

fin du off.

Cripure a écrit:Ne me remerciez pas, DC. Je comprends bien qu'on puisse vouloir vous chercher des poux sur les genoux, mais je n'admets pas qu'on puisse vous opposer une logorrhée ronflante, qui nie de plus que la lecture soit devenue le problème n°1 (et il suffit d'avoir des enfants dans son entourage pour simplement le constater), en laissant simplement entendre que vous défendez, avec votre démarche, les mânes du maréchal Pétain. On laisse s'occuper de la lecture une brochette de gens qui ont eu leur carrière entière pour démontrer leur nocivité et l'on s'en prend à ceux qui réussissent (et dieu sait si, pour la lecture, on peut constater et mesurer la réussite). C'est indécent.

Non, non, c'est exactement la preuve de ce que j'ai écrit hier soir.

J'explique que je ne critique pas mes collègues qui n'ont eu que le tort de ne pas remettre en question ce qu'on leur a appris et ce qu'on leur apprend toujours (vous devez connaître aussi bien que moi les choix des IEN en matière d'animations pédagogiques). Qui n'entend qu'une cloche n'a qu'un son, imparablement logique.
Et on me répond Goigoux, Bentolila, Brissiaud, Bouysse, ...
CQFD

Tes collègues proches de la retraite ont mon âge. Ils doivent te dire qu'un tiers savait lire à Noël, un deuxième entre février et Pâques, et le troisième entre Pâques et les grandes vacances.

C'est exactement ce qu'elles me disent !  Pour les 4 opérations, mon oncle, instit dans les années 60, m'a dit qu'à cette époque, les CP étudiaient les divisions...
Par ailleurs, je constate  que le facteur socio-culturel joue moins que le facteur "rapport des familles à l'école" dans la  réussite des élèves.

Dès que j'ai un moment je vous retrouve les cahiers des élèves de CP de ma grand-mère, instit dans le bassin minier à cette époque  

iphigénie a écrit:ce dont je suis sûre, c'est que si j'avais un enfant en âge d'école, j'aimerais le confier  à Catherine Huby.
Ne serait-ce que parce qu' elle a avant tout, une vision humaine de ce qu'est un enfant, et respectueuse de ses possibilités. Elle ne donne pas l'impression de se servir des enfants pour formater une "vision citoyenne" , mais pour former un être humain, simplement.

+ 1.  

iphigénie a écrit:Vision extérieure au débat :
Je n'ai rien compris à ce que propose ITE (mais propose-t-il quelque chose?), mais ce dont je suis sûre, c'est que si j'avais un enfant en âge d'école, j'aimerais le confier  à Catherine Huby.
Ne serait-ce que parce qu' elle a avant tout, une vision humaine de ce qu'est un enfant, et respectueuse de ses possibilités. Elle ne donne pas l'impression de se servir des enfants pour formater une "vision citoyenne" , mais pour former un être humain, simplement.

fin du off.

Oui: Je propose qu'on arrête de dire que tout est simple... Mais le demi-dieu Cripure n'apprécie visiblement pas.

Si je dois me contenter d'utiliser des smileys, je choisis celui-ci:   

Bon dimanche à tous!

If_Then_Else a écrit:

Catherine   ne manque pas de logique dans la progressivité des apprentissages fondamentaux. Elle a soin de citer Freinet et Piaget mais sa démarche rappelle celle de la méthode de lecture Bosher dont on cite l’avant-propos :
La méthode est très ancienne, et a fait l'objet de nombreuses rééditions. Elle est de nos jours peu utilisée par les enseignants, mais plébiscitée par les parents et grands-parents. La diffusion atteindrait 80 000 exemplaires par an, et certains manuels peuvent servir pour plusieurs enfants !
Ce manuel a longtemps été décrié comme ringard. Il est en réalité, à notre époque, très original, comme on le constatera à la lecture de la  préface qui dit l'essentiel en deux pages serrées (cette préface  mentionne les Instructions Officielles de 1923).
Le manuel s'intitule « La journée des tout petits » et sert de  livre unique pour la lecture, l'écriture, le vocabulaire, l'orthographe, le dessin, le calcul et « tous les autres enseignements », cela en une page pour chaque leçon et 50 leçons seulement.
Il faut croire que les instituteurs d'alors avaient suffisamment de métier pour multiplier les exercices de toutes sortes, et notamment les exercices d'écriture, et tout cela avec de la craie de couleur, du papier et du carton, sans ordinateur ni photocopieuse et autres prothèses "numériques".

On regrette qu’il n’y ait aucune évocation à ce point du constat   sur la controverse féconde autour de la lecture et l'« evidence based education » évoquée dans mes précédents messages.

RAPPEL : Le courant d’idées prônant une « éducation basée sur la preuve » (« evidence-based education » en anglais) est né dans un contexte anglo-américain avec l’objectif d’aborder de manière plus rationnelle les problèmes éducatifs afin d’améliorer les politiques dans ce domaine. Ce courant a deux faces : une face « recherche » incarnée par des chercheurs qui pensent disposer d’une méthodologie scientifique permettant de dégager les pratiques pédagogiques efficaces, et une face « gestion de la politique éducative » incarnée par des décideurs politiques ou institutionnels qui pensent que les connaissances « basées sur la preuve » ainsi élaborées, doivent réorienter les politiques scolaires et les pratiques d’enseignement : programmes scolaires, outils didactiques utilisés dans les classes, etc.


C’est, me semble-t-il, dans cette tendance à la « simplification efficiente » et à la « rationalisation des pratiques » que s’inscrit l’article de Brighelli, et donc le témoignage de Catherine qui n’apporte, malheureusement, aucune preuve de la supériorité de sa pratique sur les nôtres…

Ce n'est pas la peine de prendre des airs supérieurs et condescendants pour donner plus de poids à tes pseudo-analyses irrecevable en l'état, par manque de respect envers ton interlocuteur.

Et on n'a même pas besoin d'aller plus loin, pour chercher à prouver la supériorité de Catherine Huby, au niveau de l'intelligence humaine, car c'est tout de même la base de toute discussion constructive sur un forum de profs.

Il est tout simplement impensable pour moi de dialoguer avec qq'un dont les propos atteignent le degré zéro de la retenue et du respect.

Bref, je ne sais pas qui tu es et je ne connais pas du tout ton parcours, je me contente donc de considérer que ce que tu en dis correspond à la réalité et une question me taraude :

Comment peut-on exercer pendant 40 ans en tant qu'enseignant et en être là ?

...  

If_Then_Else a écrit:

iphigénie a écrit:Vision extérieure au débat :
Je n'ai rien compris à ce que propose ITE (mais propose-t-il quelque chose?), mais ce dont je suis sûre, c'est que si j'avais un enfant en âge d'école, j'aimerais le confier  à Catherine Huby.
Ne serait-ce que parce qu' elle a avant tout, une vision humaine de ce qu'est un enfant, et respectueuse de ses possibilités. Elle ne donne pas l'impression de se servir des enfants pour formater une "vision citoyenne" , mais pour former un être humain, simplement.

fin du off.

Oui: Je propose qu'on arrête de dire que tout est simple... Mais le demi-dieu Cripure n'apprécie visiblement pas.

Si je dois me contenter d'utiliser des smileys, je choisis celui-ci:  

Bon dimanche à tous!

Ce n'est peut être pas tout simple mais ce n'est pas si compliqué : Même moi j'y arrive  :lol: 

Voilà un cahier de CP, avec des divisions posées :



Je vous prie de croire que dans une cité minière du nord à cette époque, les problèmes d'immigration, d'intégration, de francophonie, d'alcoolisme, de chômage et j'en passe ne rendaient pas la tâche plus facile aux instituteurs d'alors qu'à la petite PE de REP-RAR-RRS que je suis

Pourtant, je ne suis pas la seule à le dire...

phi a écrit:

Tes collègues proches de la retraite ont mon âge. Ils doivent te dire qu'un tiers savait lire à Noël, un deuxième entre février et Pâques, et le troisième entre Pâques et les grandes vacances.

C'est exactement ce qu'elles me disent !  Pour les 4 opérations, mon oncle, instit dans les années 60, m'a dit qu'à cette époque, les CP étudiaient les divisions...
Par ailleurs, je constate  que le facteur socio-culturel joue moins que le facteur "rapport des familles à l'école" dans la  réussite des élèves.

Dès que j'ai un moment je vous retrouve les cahiers des élèves de CP de ma grand-mère, instit dans le bassin minier à cette époque  

Avec plaisir, j'ai comparé ceux de ma grand-mère, ma mère et les miens. C'est drôle et intéressant.

If_Then_Else a écrit:

Oui: Je propose qu'on arrête de dire que tout est simple...

Sage résolution.
C'était pourtant simple au départ : "passéiste - réactionnaire" et l'amalgame final n'était pas bien compliqué non plus "Bosher-Robien-Darcos-Chatel-Institut Montaigne".
On a quand même un début de réflexion par procuration :"Bouysse - Brissiaud - Goigoux".
Et, quand on sort de la simplification, on a effectivement des éléments intéressants. Cédelle s'y est essayé et c'est sans doute ce qu'il a fait de mieux depuis longtemps :
Débat sur le calcul avec Brissiaud
Essayez de suivre cette discussion, le discours de Catherine est sans doute "simple" et "élémentaire" mais vous verrez qu'il est loin d'être simpliste et rudimentaire.

ITE, Catherine Huby et le Grip en général ne sont pas du tout sur la ligne de l'evidence-based education.

Pour des "réac" (qui ne se pensent pas comme réacs, d'ailleurs) qui ne jurent que par les
évaluations, il faut aller du côté de la "pédagogie explicite" de la Troisième voie et des pédagogues québécois comme Steve Bissonnette (précisons que le Grip ne se reconnaît pas dans cette pédagogie-là.)

Ou alors, va voir du côté de Marc Le Bris ou des gars de SOS Education, qui réclament eux des évaluations et même, pour ces derniers, l'imposition des méthodes qu'ils jugent efficaces.

Il n'y a pas de rapprochement à faire entre ce genre de fadaises et l'article de Brighelli, dont les certitudes et le ton assuré émanent tout simplement de l'enthousiasme d'un certain militantisme pédagogique, qui n'a rien de honteux.

Si l'on veut critiquer les propos de Catherine Huby, il faut le faire sur le terrain des principes et de la pratique pédagogique.

Quel rêve, ce cahier !!!!   
Je n'ai jamais enseigné en CP, mais j'en ai vu des cahiers de CP... et c'était assez loin de ressembler à ça en janvier !
En outre, quand on ose parler 4 opérations en CP, et surtout division, le commun des mortels à l'heure actuelle HURLE littéralement de terreur. Quand ce ne sont pas les enseignants eux-mêmes.  :sorciere: