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Docteur OXGrand sage
http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2017/04/18/prof-de-math-en-france-un-metier-en-voie-de-disparition/#more-507
Les difficultés en mathématiques ne se cantonnent pas aux élèves, le mal est plus profond et concerne aussi nos enseignants. Ainsi, les connaissances en mathématiques de ceux qui exercent dans le premier degré (en maternelle et au primaire) sont insuffisantes quand une crise de vocation touche certaines académies du second degré (collège et lycée).
BalthazaardVénérable
A part le constat, tout est faux dans les conclusions et les "recettes" de l'OCDE, comme on s'en doute ne vont qu'aggraver le malaise.
AnaxagoreGuide spirituel
Purgare, purgare!
_________________
"De même que notre esprit devient plus fort grâce à la communication avec les esprits vigoureux et raisonnables, de même on ne peut pas dire combien il s'abâtardit par le commerce continuel et la fréquentation que nous avons des esprits bas et maladifs." Montaigne
"Woland fit un signe de la main, et Jérusalem s'éteignit."
"On déclame contre les passions sans songer que c'est à leur flambeau que la philosophie allume le sien." Sade
rickyyNiveau 4
Balthazaard a écrit:A part le constat, tout est faux dans les conclusions et les "recettes" de l'OCDE, comme on s'en doute ne vont qu'aggraver le malaise.
Est-ce que tu peux développer un peu ? Je n'y connais pas grand chose, mais intuitivement, "Renforcer l’importance des mathématiques dans la formation initiale pour devenir enseignant au primaire.", "Renforcer les connaissances des enseignants sur le volet pédagogique du métier", "Rendre plus attractifs les salaires des enseignants, notamment ceux qui iront exercer dans les zones les plus défavorisées." ne me paraissent pas des mauvaises idées.
Par contre, je suis dubitatif sur le coté "pédagogie innovante" qui ressort dans pas mal des propositions.
_________________
2017-2018: Titulaire Lycée Hotelier (3ème Prépa Pro, 2nde STHR, 2x1ère STHR, 2xTerm STHR)
2018-Aujourd'hui: CPGE PTSI.
MmeCécileNiveau 5
"Cette mesure est coûteuse, c’est pourquoi elle devra être associée à une réflexion pour augmenter le temps de travail devant élèves des enseignants, tout en allégeant leur charge de travail en dehors de la classe."
je suis peut-être idiote hein, mais je vois difficilement comment présenter plus de cours aux élèves en en préparant moins...
je suis peut-être idiote hein, mais je vois difficilement comment présenter plus de cours aux élèves en en préparant moins...
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Un tiens vaut mieux que deux tu l'auras...
2017-2018 : une seconde (PP), une 1èreS , une T ES et une T ST2S (20h)
2016-2017 : stagiaire , deux 5e (8h)
- BalthazaardVénérable
Pour le coup du primaire ok
Pour le reste l'article insiste uniquement sur l'aspect "pédagogie" sous entendant que le fond est bon (horaires, orientation...etc) mais que ce qui pèche est la forme...lien connexe "les perles de l'ESPE", très édifiant si c'est ce qui est à développer.
L'exemple cité 1800$ soit environ 1800euros par an pour enseigner en zone sensible....on se fout de qui? c'est comme cela que l'on pense concurrencer les salaires du privé. Pour cette somme par mois je n'irai pas!
Forcer les enseignants en milieu de carrière à aller enseigner là bas....bonne idée, une récompense de ce genre en milieu de carrière, voila surement ce qui va susciter des vocations.
Un allongement en sous main du temps de travail , sans contrepartie, note que l'article n'en parle pas...ah oui moins de travail à la maison, c'est à dire temps de travail (mesuré) contre travail à la maison (non mesuré) gagnant/perdant en somme.
J'en oublie mais tout cela n'est guère sérieux, ce monsieur, sans doute, auto-qualifié d'expert ferait mieux de se taire.
Pour le reste l'article insiste uniquement sur l'aspect "pédagogie" sous entendant que le fond est bon (horaires, orientation...etc) mais que ce qui pèche est la forme...lien connexe "les perles de l'ESPE", très édifiant si c'est ce qui est à développer.
L'exemple cité 1800$ soit environ 1800euros par an pour enseigner en zone sensible....on se fout de qui? c'est comme cela que l'on pense concurrencer les salaires du privé. Pour cette somme par mois je n'irai pas!
Forcer les enseignants en milieu de carrière à aller enseigner là bas....bonne idée, une récompense de ce genre en milieu de carrière, voila surement ce qui va susciter des vocations.
Un allongement en sous main du temps de travail , sans contrepartie, note que l'article n'en parle pas...ah oui moins de travail à la maison, c'est à dire temps de travail (mesuré) contre travail à la maison (non mesuré) gagnant/perdant en somme.
J'en oublie mais tout cela n'est guère sérieux, ce monsieur, sans doute, auto-qualifié d'expert ferait mieux de se taire.
Hervé HervéFidèle du forum
http://math-et-physique.over-blog.com/article-le-bac-s-de-2013-sera-un-sous-bac-d-de-1993-107565176.html
Les horaires officiels:
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/special_1/39/5/grilles_horaires_136395.pdf
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« Et je demande aux économistes politiques, aux moralistes, s’ils ont déjà calculé le nombre d’individus qu’il est nécessaire de condamner à la misère, à un travail disproportionné, au découragement, à l’infantilisation, à une ignorance crapuleuse, à une détresse invincible, à la pénurie absolue, pour produire un riche ? » (Almeida Garrett cité parJosé Saramago).
- BalthazaardVénérable
En 81 la scolarité était: seconde C + première C + term C....rien à voir au niveau public et contenu avec la version seconde indifférenciée + première S (en fait C+D avec des exigences alignées sur D...et encore) + term S qui correspond en effet (sauf pour les meilleurs de ceux qui suivent l'option math) à un niveau de sous-terminale D de 1981
Les horaires ne sont pas tout, avec les élèves de 1981, en math tu en faisais plus en 2h qu'en 4 aujourd'hui.
Les horaires ne sont pas tout, avec les élèves de 1981, en math tu en faisais plus en 2h qu'en 4 aujourd'hui.
ThomHabitué du forum
Pour le primaire, quand j'étais sur les bancs de l'ESPUFM, la plupart de nos collègues PE sortaient de fac de lettres
C'étaient les premiers à dire qu'ils étaient des billes en sciences mais qu'ils avaient fait une fac de lettres pour aller jusqu'à la licence avec des EDT "sympas" (en fac de science, on était sur des semaines de 40h, eux sur des semaines de 15h)
Forcément, avec ce genre de proportions ... =)
C'étaient les premiers à dire qu'ils étaient des billes en sciences mais qu'ils avaient fait une fac de lettres pour aller jusqu'à la licence avec des EDT "sympas" (en fac de science, on était sur des semaines de 40h, eux sur des semaines de 15h)
Forcément, avec ce genre de proportions ... =)
wanaxFidèle du forum
Elles montrent par exemple que les difficultés en mathématiques ne sont pas liées aux nombres d’heures consacrées à l’enseignement de cette matière.
Indécrottables. Ils tordront toute réalité pour ne pas avoir à reconnaître leurs crimes.Renforcer les connaissances des enseignants sur le volet pédagogique du métier (aussi bien dans le premier que dans le second degré) dans le cadre de leur formation initiale et renforcer l’importance du volet pédagogique dans l’examen final.
Il me manque 500 euros/mois pour être payé comme un enseignant des années 80. ( cf. point d'indice, inflation. ) Les 1 800 euros pour aller en zone sensible, même par moi, je ne prends pas.1 800 dollars US par an
Mais bien sûr... Ce ne sont pas les horaires étriqués, l'absence de sélection, de travail, les programmes débiles, l'usage de la calculatrice... Mais oui Bon sang mais c'est bien sûr ! C'est l'anxiété !Développer des pédagogies nouvelles afin de diminuer le niveau d’anxiété
Eric Charbonnier, je retiens ce nom. Dans le même dossier que les p.... (1) de BFM.
(1) présentatrices.
fifi51Fidèle du forum
Ce qui m'impressionne tout autant, c'est la perte en heures des sciences physiques en 1ère.
Dame JouanneÉrudit
Oh, les horaires de sciences physiques sont à géométrie variable depuis toujours, suivant la pénurie ou non de profs ... Le collège a longtemps été la variable d'ajustement avant qu'on s'attaque à raboter les horaires en lycée : la physique a pendant un temps débuté en 6ème, puis en 4ème, est revenue en 5ème, timidement aujourd'hui en 6ème pour compenser sa diminution en 3ème...
Alegato.Niveau 7
Entre la première et la terminale on perd 5h par rapport à 1994, c'est l'équivalent aujourd'hui d'une année de cours de math en seconde ou en première par étonnant que le niveau à commencer à chuter à partir de 1995.
- User17706Bon génie
C'est aujourd'hui que vous découvrez Charbonnier ? ça fait des années qu'il aligne les non sequitur sur son blog.
- Mike137Niveau 2
Il me semble que le raisonnement était que le calcul est un calvaire pour l'élève et que de toute façon, on est en 2017 donc les calculs ne sont plus la priorité comme en l'an 1492, donc on s'est dit qu'on allait plutôt développer leurs compétences, mais ça n'a pas trompé les enquêtes PISA qui montrent bien que le niveau est bas, et la conclusion est qu'il faut mieux former les profs.
J'ai peut être mal compris, mais c'est le prof qui passe les trucs PISA ? c'est pour ça qu'il faut mieux les former ? Donc, plus d'heures de formations pour les profs et moins d'heures de maths pour les élèves, c'est donc ça la solution.
J'ai peut être mal compris, mais c'est le prof qui passe les trucs PISA ? c'est pour ça qu'il faut mieux les former ? Donc, plus d'heures de formations pour les profs et moins d'heures de maths pour les élèves, c'est donc ça la solution.
VerduretteModérateur
Je parlerai de ce que je connais, c'est à dire des maths dans le premier degré.
Par rapport au niveau de maths des enseignants du primaire, je plaide coupable : j'ai bien une formation littéraire, avec une première vie professionnelle comme historienne d'entreprise, donc pas une grande scientifique ni matheuse. Mais j'ai quelques restes de mon bac D obtenu en 1978 avec un 17 en maths, et je suis méthodique et assez rationnelle.
De ce que j'ai observé, les maths en primaire, cela se limite très souvent à suivre un "fichier" d'activités ludiques à partir desquelles l'élève doit "construire ses savoirs".
Le calcul se résume souvent à avancer et reculer sur une bande numérique, et la résolution de problèmes à laisser longuement tâtonner et bidouiller à partir d'un énoncé improbable qui relève plus du jeu de logique (ce qui n'est pas inintéressant, mais ce ne sont pas des maths).
Donner des méthodes en calcul, en résolution de problèmes, modéliser, (comme le fait la méthode de Singapour) est considéré comme un abus de transmission frontale, un véritable viol mental ... L'ennui, c'est que dans une classe, pour quatre ou cinq élèves doués en mathématiques, qui vont résoudre plus ou moins intuitivement les problèmes proposés, combien vont rester en panne devant un travail qui leur semble hermétique ?
Et le travail en îlots est une illusion : il est difficile à des enfants de cet âge d'expliciter leur démarche, donc "un groupe qui trouve", c'est un gamin qui a compris et deux ou trois autres qui ont au mieux suivi passivement, au pire dormi, entre lesquels l'écart se creuse irrémédiablement.
Or, répéter, rabâcher, remettre sur le métier, ça marche. J'ai choisi de me focaliser sur quelques grands points : la numération (comprendre la relation u/d/c etc ...pour décomposer ou construire un nombre), les suites de nombres, encadrer, apprendre les tables et faire des opérations et du calcul mental tous les jours. On (devinez qui) m'a reproché de ne pas laisser les élèves s'approprier les savoirs par eux-mêmes, d'être trop frontale, mécaniste, directive ... n'empêche que je constate des progrès, et surtout cette répétition , loin d'être aussi bêtement mécanique qu'on le croit, finit par aboutir à la maîtrise et à la compréhension. Et à une reprise de confiance en soi qui aide à continuer.
En résolution de problèmes, il existe deux difficultés majeures : on dit souvent que les élèves comprennent mal les énoncés, et c'est vrai. Mais surtout, le fait de ne travailler que l'addition jusqu'au CE1 aboutit au fait que, pour les élèves en délicatesse avec les maths, "faire un problème" consiste à prendre tous les nombres et les relier par un signe "plus", ou par un signe, n'importe lequel. Quitte à additionner un nombre de sacs et la masse des sacs, le nombre de bonbons et leur prix ... "Faut faire une opération". Mais le sens des opérations leur échappe, donc le choix est souvent fait "au pif". Et faire verbaliser un raisonnement et un choix logique est long. Mais utile.
Alors, bien évidemment, je ne leur fais pas faire des équations à quarante-douze inconnues et des intégrales , j'en serais bien incapable, ... mais lorsqu'un gamin particulièrement paumé finit par comprendre et en ressentir du plaisir, je trouve qu'un pas a été fait.
Mieux former les enseignants, oui, ce serait utile, mais il faudrait aussi vérifier quels outils ils utilisent ... liberté pédagogique, quels abus (ou manquements) n'a t-on pas commis en ton nom ? (Ce disant je suis bien consciente qu'en agissant comme je le décris plus haut, c'est moi qui ai pris des libertés abusives par rapport aux préconisations iufmesques et espéiennes).
Mais c'était pour une bonne cause ...
de mon point de vue du moins !!
Par rapport au niveau de maths des enseignants du primaire, je plaide coupable : j'ai bien une formation littéraire, avec une première vie professionnelle comme historienne d'entreprise, donc pas une grande scientifique ni matheuse. Mais j'ai quelques restes de mon bac D obtenu en 1978 avec un 17 en maths, et je suis méthodique et assez rationnelle.
De ce que j'ai observé, les maths en primaire, cela se limite très souvent à suivre un "fichier" d'activités ludiques à partir desquelles l'élève doit "construire ses savoirs".
Le calcul se résume souvent à avancer et reculer sur une bande numérique, et la résolution de problèmes à laisser longuement tâtonner et bidouiller à partir d'un énoncé improbable qui relève plus du jeu de logique (ce qui n'est pas inintéressant, mais ce ne sont pas des maths).
Donner des méthodes en calcul, en résolution de problèmes, modéliser, (comme le fait la méthode de Singapour) est considéré comme un abus de transmission frontale, un véritable viol mental ... L'ennui, c'est que dans une classe, pour quatre ou cinq élèves doués en mathématiques, qui vont résoudre plus ou moins intuitivement les problèmes proposés, combien vont rester en panne devant un travail qui leur semble hermétique ?
Et le travail en îlots est une illusion : il est difficile à des enfants de cet âge d'expliciter leur démarche, donc "un groupe qui trouve", c'est un gamin qui a compris et deux ou trois autres qui ont au mieux suivi passivement, au pire dormi, entre lesquels l'écart se creuse irrémédiablement.
Or, répéter, rabâcher, remettre sur le métier, ça marche. J'ai choisi de me focaliser sur quelques grands points : la numération (comprendre la relation u/d/c etc ...pour décomposer ou construire un nombre), les suites de nombres, encadrer, apprendre les tables et faire des opérations et du calcul mental tous les jours. On (devinez qui) m'a reproché de ne pas laisser les élèves s'approprier les savoirs par eux-mêmes, d'être trop frontale, mécaniste, directive ... n'empêche que je constate des progrès, et surtout cette répétition , loin d'être aussi bêtement mécanique qu'on le croit, finit par aboutir à la maîtrise et à la compréhension. Et à une reprise de confiance en soi qui aide à continuer.
En résolution de problèmes, il existe deux difficultés majeures : on dit souvent que les élèves comprennent mal les énoncés, et c'est vrai. Mais surtout, le fait de ne travailler que l'addition jusqu'au CE1 aboutit au fait que, pour les élèves en délicatesse avec les maths, "faire un problème" consiste à prendre tous les nombres et les relier par un signe "plus", ou par un signe, n'importe lequel. Quitte à additionner un nombre de sacs et la masse des sacs, le nombre de bonbons et leur prix ... "Faut faire une opération". Mais le sens des opérations leur échappe, donc le choix est souvent fait "au pif". Et faire verbaliser un raisonnement et un choix logique est long. Mais utile.
Alors, bien évidemment, je ne leur fais pas faire des équations à quarante-douze inconnues et des intégrales , j'en serais bien incapable, ... mais lorsqu'un gamin particulièrement paumé finit par comprendre et en ressentir du plaisir, je trouve qu'un pas a été fait.
Mieux former les enseignants, oui, ce serait utile, mais il faudrait aussi vérifier quels outils ils utilisent ... liberté pédagogique, quels abus (ou manquements) n'a t-on pas commis en ton nom ? (Ce disant je suis bien consciente qu'en agissant comme je le décris plus haut, c'est moi qui ai pris des libertés abusives par rapport aux préconisations iufmesques et espéiennes).
Mais c'était pour une bonne cause ...
de mon point de vue du moins !!
DuplayExpert
Thom a écrit:Pour le primaire, quand j'étais sur les bancs de l'ESPUFM, la plupart de nos collègues PE sortaient de fac de lettres
C'étaient les premiers à dire qu'ils étaient des billes en sciences mais qu'ils avaient fait une fac de lettres pour aller jusqu'à la licence avec des EDT "sympas" (en fac de science, on était sur des semaines de 40h, eux sur des semaines de 15h)
Forcément, avec ce genre de proportions ... =)
Pour ce qui concerne le recrutement des PE, quand j'ai préparé le concours en 1994, la priorité était très clairement donnée aux scientifiques, qui bénéficiaient de points supplémentaires dans les procédures d'accès à l'année préparatoire et d'attribution d'allocations d'étude. De fait, les littéraires étaient nettement moins nombreux en première année et devaient donc pour beaucoup d'entre eux préparer le concours en dehors de l'IUFM (par le CNED par exemple).
Le problème principal est moins une question de recrutement que de programmes (et de méthodes officielles). On ne dira jamais assez les dégâts causés par l'omniprésence de la frise numérique en maternelle et en élémentaire, qui évacue de fait l'arithmétique. De même,on ne peut espérer sortir de ce marasme tant qu'on s'obstinera à refuser de réintroduire les 4 opérations dès le CP, alors que c'est ce qui se pratiquait en France jusqu'aux années 1960 et qui se pratique toujours dans un certain nombre de pays asiatiques (cf. la méthode dite de "Singapour") et qu'on continuera à renvoyer aux calendes grecques l'apprentissage de la division et à vouer aux gémonies toute idée de calcul, de mémorisation, d'entraînement régulier, et surtout de RIGUEUR.
Laurent Lafforgue (quoi qu'on puisse penser par ailleurs de certains de ses engagements) et Jean-Pierre Demailly, qui jusqu'à preuve du contraire ne sont pas tout à fait des ignares sur les questions mathématiques, se sont largement exprimés sur ce sujet. Il suffit de relire leurs interventions dans des colloques ou dans la presse.
Enfin, pour avoir testé au CP le manuel élaboré par le GRIP, d'autres inspirés de la méthode dite de "Singapour", d'autres encore qui étaient en vigueur en France jusque dans les années 50-60 (Vassort, Boucheny-Guérinet, Croisille…), ce qui revient à aller au-delà du moins-disant mathématique prôné par les programmes actuels et surtout à faire tout simplement des maths, il n'y a pas photo : les résultats obtenus n'ont rien à voir avec ceux obtenus en utilisant les manuels "officiels". Et je ne parlerai pas de l'enthousiasme, phénoménal, suscité chez les élèves par cette approche...
Bref, dans un premier temps, l'urgence n'est pas de taper sur les enseignants du primaire et du secondaire ni de les enfermer dans les établissements du matin au soir pour leur faire pratiquer une garderie pseudo-ludique, mais bel et bien de revoir complètement les programmes, en s'inspirant notamment des travaux du GRIP, frappés au coin du bon sens.
- AnaxagoreGuide spirituel
C'est ce que j'ai expliqué, en tant que représentant du GRIP, pendant les 3h de la réunion du CSP à laquelle j'ai été convié. Il y avait une liste de présents longue comme le bras. Ces derniers ne peuvent pas dire qu'ils ne savent pas.
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"De même que notre esprit devient plus fort grâce à la communication avec les esprits vigoureux et raisonnables, de même on ne peut pas dire combien il s'abâtardit par le commerce continuel et la fréquentation que nous avons des esprits bas et maladifs." Montaigne
"Woland fit un signe de la main, et Jérusalem s'éteignit."
"On déclame contre les passions sans songer que c'est à leur flambeau que la philosophie allume le sien." Sade
Mrs HobieGrand sage
Pour ce qui est des maths, avec un bac+5 c'est relativement facile de se reconvertir dans les assurances ou la banque, qui payent nettement mieux ...
D'autre part, avec les programmes que j'ai connus (bac en 1991) la fac était la continuité d'un bac C (quand t'as vu la notion de surjection, injection etc en 3ème, il y a des trucs qui passent mieux après, en terminale pour les complexes on avait vu la notion de corps, les définitions formelles des limites (mais était-ce bien dans le programme ? ...) . Maintenant, avec les nouveaux programmes, ça a dû faire pour les étudiants une grande marche à grimper à une époque, je ne me suis jamais penchées sur les taux de réussite/abandon ...
D'autre part, avec les programmes que j'ai connus (bac en 1991) la fac était la continuité d'un bac C (quand t'as vu la notion de surjection, injection etc en 3ème, il y a des trucs qui passent mieux après, en terminale pour les complexes on avait vu la notion de corps, les définitions formelles des limites (mais était-ce bien dans le programme ? ...) . Maintenant, avec les nouveaux programmes, ça a dû faire pour les étudiants une grande marche à grimper à une époque, je ne me suis jamais penchées sur les taux de réussite/abandon ...
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Plus tu pédales moins vite, moins t'avances plus vite.Et même que la marmotte, elle met les stylos-plumes dans les jolis rouleaux
Tutylatyrée Ewok aux Doigts Agiles, Celle qui Abrite les Plumes aux Écrits Sagaces, Rapide Chevalier sur son Coursier Mécanique
- ChamilNiveau 9
Docteur OX a écrit:http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2017/04/18/prof-de-math-en-france-un-metier-en-voie-de-disparition/#more-507
Les difficultés en mathématiques ne se cantonnent pas aux élèves, le mal est plus profond et concerne aussi nos enseignants. Ainsi, les connaissances en mathématiques de ceux qui exercent dans le premier degré (en maternelle et au primaire) sont insuffisantes quand une crise de vocation touche certaines académies du second degré (collège et lycée).
Quand l'employeur (l'Etat) accepte de recruter des PE avec 5 ou 6 sur 20 en mathématiques dans les écrits d'admissibilité CRPE de certaines académies, il n'est pas difficile de conclure que la prochaine médaille Fields ne s'y trouve probablement pas. Sur le fond, la sélectivité du recrutement s'est objectivement dégradée dans le premier degré. En 2009, 15,1% des candidats au CRPE externe étaient admis, aujourd'hui c'est 38%. Et c'est 72% dans la plus grosse académie de France, Versailles.
Même si politiquement incorrect de le dire, on est en train de recruter des gens qui vont peser sur le niveau du premier degré pendant les quatre prochaines décennies.
- DuplayExpert
La seule information fiable qu'on peut tirer d'un 5 ou d'un 6 sur 20 en maths aux épreuves d'admissibilité, c'est que... le candidat a obtenu un 5 ou un 6.
Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths… Il en va de même pour le français : celui qui aurait l'idée saugrenue de pointer les défaillances orthographiques ou syntaxiques dans l'analyse d'une production d'élève a intérêt à être très bon en didactique des maths (c'est envisageable quand ce n'est pas sa discipline de base) s'il veut conserver quelques chances de ne pas être ajourné d'emblée !
Cela peut paraître fou à ceux qui ne se sont jamais frottés au CRPE, mais quand j'ai passé le concours, le gars qui avait un DEA en lettres était assuré de se prendre une tôle mémorable en français, et de même pour le spécialiste de physique en physique, d'histoire en histoire, et ainsi de suite. Seuls les diplômés de STAPS étaient en général préservés de ce genre de mauvaise surprise. C'est donc sur les disciplines où l'on était le moins à l'aise qu'il fallait aller chercher les points. Sans commentaire...
Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths… Il en va de même pour le français : celui qui aurait l'idée saugrenue de pointer les défaillances orthographiques ou syntaxiques dans l'analyse d'une production d'élève a intérêt à être très bon en didactique des maths (c'est envisageable quand ce n'est pas sa discipline de base) s'il veut conserver quelques chances de ne pas être ajourné d'emblée !
Cela peut paraître fou à ceux qui ne se sont jamais frottés au CRPE, mais quand j'ai passé le concours, le gars qui avait un DEA en lettres était assuré de se prendre une tôle mémorable en français, et de même pour le spécialiste de physique en physique, d'histoire en histoire, et ainsi de suite. Seuls les diplômés de STAPS étaient en général préservés de ce genre de mauvaise surprise. C'est donc sur les disciplines où l'on était le moins à l'aise qu'il fallait aller chercher les points. Sans commentaire...
jaybeNiveau 9
Duplay a écrit:Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths…
Au cas où certains en douteraient, ce qui est décrit ici ne correspond en rien à la réalité.
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Les mathématiciens ne sont pas des gens qui trouvent les mathématiques faciles ; comme tout le monde, ils savent qu'elles sont difficiles, mais ça ne leur fait pas peur !
- ChamilNiveau 9
Duplay a écrit:La seule information fiable qu'on peut tirer d'un 5 ou d'un 6 sur 20 en maths aux épreuves d'admissibilité, c'est que... le candidat a obtenu un 5 ou un 6.
Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths… Il en va de même pour le français : celui qui aurait l'idée saugrenue de pointer les défaillances orthographiques ou syntaxiques dans l'analyse d'une production d'élève a intérêt à être très bon en didactique des maths (c'est envisageable quand ce n'est pas sa discipline de base) s'il veut conserver quelques chances de ne pas être ajourné d'emblée !
Cela peut paraître fou à ceux qui ne se sont jamais frottés au CRPE, mais quand j'ai passé le concours, le gars qui avait un DEA en lettres était assuré de se prendre une tôle mémorable en français, et de même pour le spécialiste de physique en physique, d'histoire en histoire, et ainsi de suite. Seuls les diplômés de STAPS étaient en général préservés de ce genre de mauvaise surprise. C'est donc sur les disciplines où l'on était le moins à l'aise qu'il fallait aller chercher les points. Sans commentaire...
Le même phénomène touche les CAPES les moins attractifs, où les candidats sont purement disciplinaires. Sauf à expliquer que les jurys concernés du CAPES et du CRPE obéissent à un complot mérieutiste qui vise à recruter sur la mode pédagogique du moment (?!), les différences de notes d'admissibilité entre les sessions académies du CRPE d'une même année, ou la dégradation tendancielle de la sélectivité, posent bien une question de qualité.
Dans d'autres pays (Singapour, Finlande, GB), on prend moins de gants pour poser le sujet de la qualité des enseignants du premier degré. Ce qui poserait en effet notamment la question de la place des étudiants de sciences de l'éducation depuis la création du CRPE de par la loi Jospin, ou le rôle des IUFM/ESPE.
- meevadeborahNiveau 7
Verdurette a écrit:Je parlerai de ce que je connais, c'est à dire des maths dans le premier degré.
Par rapport au niveau de maths des enseignants du primaire, je plaide coupable : j'ai bien une formation littéraire, avec une première vie professionnelle comme historienne d'entreprise, donc pas une grande scientifique ni matheuse. Mais j'ai quelques restes de mon bac D obtenu en 1978 avec un 17 en maths, et je suis méthodique et assez rationnelle.
De ce que j'ai observé, les maths en primaire, cela se limite très souvent à suivre un "fichier" d'activités ludiques à partir desquelles l'élève doit "construire ses savoirs".
Le calcul se résume souvent à avancer et reculer sur une bande numérique, et la résolution de problèmes à laisser longuement tâtonner et bidouiller à partir d'un énoncé improbable qui relève plus du jeu de logique (ce qui n'est pas inintéressant, mais ce ne sont pas des maths).
Donner des méthodes en calcul, en résolution de problèmes, modéliser, (comme le fait la méthode de Singapour) est considéré comme un abus de transmission frontale, un véritable viol mental ... L'ennui, c'est que dans une classe, pour quatre ou cinq élèves doués en mathématiques, qui vont résoudre plus ou moins intuitivement les problèmes proposés, combien vont rester en panne devant un travail qui leur semble hermétique ?
Et le travail en îlots est une illusion : il est difficile à des enfants de cet âge d'expliciter leur démarche, donc "un groupe qui trouve", c'est un gamin qui a compris et deux ou trois autres qui ont au mieux suivi passivement, au pire dormi, entre lesquels l'écart se creuse irrémédiablement.
Or, répéter, rabâcher, remettre sur le métier, ça marche. J'ai choisi de me focaliser sur quelques grands points : la numération (comprendre la relation u/d/c etc ...pour décomposer ou construire un nombre), les suites de nombres, encadrer, apprendre les tables et faire des opérations et du calcul mental tous les jours. On (devinez qui) m'a reproché de ne pas laisser les élèves s'approprier les savoirs par eux-mêmes, d'être trop frontale, mécaniste, directive ... n'empêche que je constate des progrès, et surtout cette répétition , loin d'être aussi bêtement mécanique qu'on le croit, finit par aboutir à la maîtrise et à la compréhension. Et à une reprise de confiance en soi qui aide à continuer.
En résolution de problèmes, il existe deux difficultés majeures : on dit souvent que les élèves comprennent mal les énoncés, et c'est vrai. Mais surtout, le fait de ne travailler que l'addition jusqu'au CE1 aboutit au fait que, pour les élèves en délicatesse avec les maths, "faire un problème" consiste à prendre tous les nombres et les relier par un signe "plus", ou par un signe, n'importe lequel. Quitte à additionner un nombre de sacs et la masse des sacs, le nombre de bonbons et leur prix ... "Faut faire une opération". Mais le sens des opérations leur échappe, donc le choix est souvent fait "au pif". Et faire verbaliser un raisonnement et un choix logique est long. Mais utile.
Alors, bien évidemment, je ne leur fais pas faire des équations à quarante-douze inconnues et des intégrales , j'en serais bien incapable, ... mais lorsqu'un gamin particulièrement paumé finit par comprendre et en ressentir du plaisir, je trouve qu'un pas a été fait.
Mieux former les enseignants, oui, ce serait utile, mais il faudrait aussi vérifier quels outils ils utilisent ... liberté pédagogique, quels abus (ou manquements) n'a t-on pas commis en ton nom ? (Ce disant je suis bien consciente qu'en agissant comme je le décris plus haut, c'est moi qui ai pris des libertés abusives par rapport aux préconisations iufmesques et espéiennes).
Mais c'était pour une bonne cause ...
de mon point de vue du moins !!
Au sujet des problèmes, en sixième, j'ai intégré ça au "travail mental". Des problèmes à une opération. Pour leur donner toute une base de références de situations où il faut choisir entre les quatre opérations.
Pour le système de numération, je mets le paquets là-dessus aussi avec des tas de séances sur le rang des chiffres, le chiffre 100 fois plus grand qu'un autre par exemple, le passage d'une écriture à l'autre...
Je commence à avoir de la matière, mais c'est long à préparer, comme toute chose.
- User17706Bon génie
Chamil a écrit:Ce qui poserait en effet notamment la question de la place des étudiants de sciences de l'éducation depuis la création du CRPE de par la loi Jospin, ou le rôle des IUFM/ESPE.
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