Re: [maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017

Je partage tes constats et analyses sur les confusions de nos élèves.
Un élève m'a éclairée sur la confusion entre x et f(x) : s'il y a x de marqué, c'est que c'est de la variable qu'il s'agit.

Cette année j'ai tenté de consolider le calcul autant que possible avant d'aborder les fonctions, puis avant d'introduire les repères et l'aspect graphique. Je ne sais pas si cela fera une différence, mais je suis motivée pour recommencer l'an prochain : il y a certains réflexes qui sont non pas vraiment acquis, mais du moins plus familiers aux élèves que les années précédentes.

Moonchild a écrit:
ou s'il y a une autre raison plus profonde.
Une autre manifestation de cette confusion se présente sous la forme de remarques spontanées du genre "mais monsieur, la fonction ne peut pas être négative puisqu'elle est croissante", avec plein de variantes possibles.

Je pense que la raison est plus profonde et votre phrase suivante le confirme.
Quand j'ai travaillé avec les collégiens et les lycéens, j'ai remarqué qu'ils ne savaient pas construire un graphique.
Peu importe si l'expression est compliquée (p.ex. f(x) = (1-2x)/3x + x² ) ou non ( f(x)=x² ), les élèves ne savaient pas comment construire la courbe à la main.
Certains butaient même devant les fonctions linéaires/affines. Mais ceux qui savaient le faire, le faisait de façon que je trouve non intuitive.
Alors que une droite est une droite. Et d'après le cours de géométrie on sait qu'il suffit 2 points pour construire la droite. Si ~~la fonction est non linéaire~~ la courbe de la fonction n'est pas une droite, alors il faut pas mal de points.

- Bien avant les variations, la notion de signe n'est déjà pas bien maîtrisée et les conventions d'écriture ne sont pas comprises : l'équivalence entre "x est positif" et "x est supérieur à 0" n'est souvent pas du tout installée et, par exemple, beaucoup d'élèves traduisent "x est négatif" par l'expression "-x" tout en ayant en même temps la certitude que "-x" ne peut certainement pas être positif à cause du signe - qui traîne devant le x.

Est-ce qu'ils ont vu en cours que -x est une écriture simplifier de -1*x? Est-ce qu'ils ont vu que x on peut écrire comme 1*x?
Se sont-il entrainé à reconnaitre cette écriture simplifiée et la manipuler? Est-ce qu'ils ont vu que (x-5)=-1*(-x+5)=-(5-x)? (Mes L2 étaient perplexe quand j'ai sauté l'étape intermédiaire).
Est-ce que tout au long de leurs études ils avaient beaucoup d'occasion de manipuler ce "-"? Par exemple dans l'exemple d'hier:
$f(x) = \frac{2x+1}{2x-1} - \frac{3(2x-1)}{7(2x+1)} + \frac{8}{1-4x^2} \\ f(x) = \frac{1}{3(x-4)} + \frac{1}{2(x^2 +3)} + \frac{1}{x^3 - 4x^2 + 3x -12}$
Dans la première fonction il faudra inverser le signe du dénominateur.
Quelque chose me dit que la réponse majoritaire est "non".
Et je ne parle pas des valeurs absolues qui sont hors programme, alors que cela peut aider la compréhension. Par exemple résoudre |3-x| > 0

- Il y a aussi le problème du "ça" : "mais monsieur, si c'est plus grand que 5, ça ne peut pas être négatif". Au delà de la paresse verbale, je crois qu'il y une réelle difficulté pour certains élèves à comprendre que quand on dit "si x est supérieur à 5, alors -2x+10 est négatif", on travaille en fait en parallèle avec deux nombres différents.

Pour les novices il faut dire (pendant très longtemps):
Si x prend les valeurs supérieures à 5, alors le résultat de l'expression y=-2x+10 est inférieur à 0. On peut le démontrer en résolvant l'inéquation -2x+10 < 0. Preuve :
-2x + 10 < 0
-2x < -10
x > (-10)/(-2)
x > 5
Et laisser les élèves jouer avec les valeurs de x supérieures ou inférieures à 5.
Quand cela devient la routine compris et acquis par 80-90% élèves, à mon avis on peut commencer à supprimer les mots et sauter les étapes.

cassiopella a écrit:Ah les français et leur amour pour les mots compliqués! J'ai fait le collège et le lycée en Russie et on n'a jamais vu image/antécédent. Puis j'ai fait l'université française (pas les maths pures, certes, mais pas mal de maths quand même), on a vu, si ma mémoire est bonne, avec les notions sur/in/bi-jectif. Cela avait du sens. Mais pourquoi le faire au collège/lycée? A mon avis cela embrouille inutilement les élèves et a comme résultat :

Pat B a écrit:On est en mai... Je corrige l'éval sur le second degré...
J'en ai encore qui confondent "résoudre f(x)=0" et "calculer f(0)"...

Sans prôner l'inflation lexicale, j'ai quand même du mal à voir comment on peut aborder la notion de fonction sans au moins parler d'image. Sinon, je ne suis pas sûr que la confusion entre "résoudre f(x)=0" et "calculer f(0)" soit principalement une conséquence de l'usage des termes "image" et "antécédent", mais je peux me tromper.

Je ne vois pas l'utilité de parler "image" sauf embrouiller langage. Cette notion n'est utilisée ni au collège, ni au lycée. Cela ne va pas a delà de "limage de ... est...". A ce stade d'étude on peut remplacer par des synonymes:
Quelle est l'image de 3 par la fonction f ?
Calculer f(3)?
A combien est égale f(x) si x=3?
Quelle valeur(s) prend l'expression f(x)=5x+3 si x=3?

cassiopella a écrit:2) Comme j'ai dit plus haut, dans beaucoup de pays f(x) = ax+b est une fonction linéaire où f(x) = b - juste un cas particulier.

Sur ce point, je trouve la convention française plus cohérente avec l'algèbre linéaire puisque si b est non nul, alors la fonction affine f définie par f(x)=ax+b n'est pas une application linéaire de R dans R.
Qu'on appelle "affine" toutes les fonctions de degré inférieur à 1 n'est à mon avis pas un problème

Euh.. non

L'expression "régression linéaire" ne vous dérange pas, n'est-ce pas? Dans ce cas pourquoi on ne peut pas dire que f(x) est linéaire?
Je comprends le principe. Il ne faut pas donner les définitions erronés et les termes qui peuvent conduire à l’erreur. Si j'appelle f(x) = ax+b fonction linéaire, à quelle erreur cela peut conduire?

D'après le programme, à confondre f(x1)+f(x2) et f(x1+x2), mais je ne pense pas que cela vienne du nom, plus du fait que ce serait tellement plus simple si tout était linéaire.

La démarche que tu décris plus haut est celle que j'essaye d'avoir cette année. Oui, -x = (-1)*x est écrit en toutes lettres dans le cours. Oui, cela a été réinvesti dans de la simplification de grosses fractions. C'est là que je parle de familiarité avec certains réflexes : ils ne voient pas tous que -x est égal à (-1)*x, mais poser la question ("À quoi correspond cette notation ?") suffit à ce que la plupart trouvent la réponse, et les autres ne protestent pas en disant qu'ils ne l'ont jamais vu. Pour autant, seuls 2 ou 3 élèves sauraient, je pense, faire face au gros calcul que tu proposes, maintenant que le chapitre est loin derrière (et n'arriveraient probablement pas au bout).

Le plus gros frein est le manque de pratique. En classe la plupart sont très lents à rentrer dans un exercice, et bien entendu ce sont les mêmes qui ne font pas (ou recopient à la va-vite) les exercices donnés pour la maison.

BrindIf a écrit:D'après le programme, à confondre f(x1)+f(x2) et f(x1+x2), mais je ne pense pas que cela vienne du nom, plus du fait que ce serait tellement plus simple si tout était linéaire.

Mais c'est hors programme (fonctions à plusieurs variables), on le voit en L1.

La démarche que tu décris plus haut est celle que j'essaye d'avoir cette année.

C'est bien, mais ce n'est pas à toi de le faire en Seconde. C'est le niveau du 5ieme-4ieme et doit être acquis depuis longtemps. Les grosses calcules que j'ai montré, cela vient du manuel du 4ieme.

Le plus gros frein est le manque de pratique. En classe la plupart sont très lents à rentrer dans un exercice, et bien entendu ce sont les mêmes qui ne font pas (ou recopient à la va-vite) les exercices donnés pour la maison.

J'ai feuilleté aujourd'hui les manuels français. Bon, j'ai été assommée par les couleurs et je ne parle pas d'absence des réponses aux exercices. Mais ce qui ma frappé, c'est :
- beaucoup trop de cours présentés de façon chaotique
- chapitres ne sont pas liés. En faisant le chapitre 15, tu n’approfondis pas ce que tu as appris dans les chapitres 1-14.
- peu d'exercices d’entrainement
- trop de problèmes, même dans les chapitres dédiés au calcul littéral.
Si on fait le cours + résolutions des problèmes + activités, est-ce qu'il reste le temps de faire les exercices d'application? Ces manuels n'aide pas l'élève. :|

Concernant la vitesse, il y a toujours ceux, qui sont plus rapides que le prof et la moitié de la classe. Pour occuper toutes la classe mes professeurs de maths donnaient au début de la leçon les numéros d'exercices à faire dans la classe, les exercices complémentaires à faire dans la classe, si on est plus rapide, et les exercices à faire à la maison. Il y avait de quoi faire. En plus il y avait des réponses dans les manuels (sans calculs intermédiaires), pas la peine d'attendre la correction si tout est bon.

cassiopella a écrit:

BrindIf a écrit:D'après le programme, à confondre f(x1)+f(x2) et f(x1+x2), mais je ne pense pas que cela vienne du nom, plus du fait que ce serait tellement plus simple si tout était linéaire.

Mais c'est hors programme (fonctions à plusieurs variables), on le voit en L1.

Anaxagore a écrit:

cassiopella a écrit:

BrindIf a écrit:D'après le programme, à confondre f(x1)+f(x2) et f(x1+x2), mais je ne pense pas que cela vienne du nom, plus du fait que ce serait tellement plus simple si tout était linéaire.

Mais c'est hors programme (fonctions à plusieurs variables), on le voit en L1.

Je parle des notations x1, x2 - c'est deux variables différentes, non? Ou je n'ai pas compris ce qui a écrit BrindIf.

Je parlais de deux valeurs différentes de la variable [maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017 - Page 29 3795679266

Personnellement, j'aime bien les problèmes. C'est souvent justement l'occasion de réinvestir ce qui a été vu dans les anciens chapitres. Par contre effectivement on manque de temps.

BrindIf a écrit:Je parlais de deux valeurs différentes de la variable

Oh, désolée. Merci pour la précision.

cassiopella a écrit:Quand j'ai travaillé avec les collégiens et les lycéens, j'ai remarqué qu'ils ne savaient pas construire un graphique.
Peu importe si l'expression est compliquée (p.ex. f(x) = (1-2x)/3x + x² ) ou non ( f(x)=x² ), les élèves ne savaient pas comment construire la courbe à la main.
Certains butaient même devant les fonctions linéaires/affines. Mais ceux qui savaient le faire, le faisait de façon que je trouve non intuitive.
Alors que une droite est une droite. Et d'après le cours de géométrie on sait qu'il suffit 2 points pour construire la droite. Si ~~la fonction est non linéaire~~ la courbe de la fonction n'est pas une droite, alors il faut pas mal de points.

Comme je le disais plus haut, je crois que nous sous-estimons grandement la difficulté de la notion de courbe représentative d'une fonction. Nous pensons que les études graphiques sont simples car elles sont visuelles et, bien qu'elles soient presque intuitives pour certains élèves, beaucoup ont du mal à faire le lien entre le graphique et les grandeurs numériques qui entrent en jeux ; je suis persuadé que même ceux qui réussissent à répondre correctement aux questions n'ont bien souvent qu'une compréhension superficielle de la notion.
Il est d'autant moins étonnant que les élèves aient du mal à construire un graphique que les générations actuelles ont moins été entraînées à le faire : le temps manque pour faire tracer suffisamment de courbes "à la main" et le recours aux calculatrices ou aux logiciels a donné l'impression que c'était un exercice désuet alors qu'il constitue pourtant une étape nécessaire à la bonne compréhension de la notion.
Je dirais qu'il est assez normal qu'ils butent tout autant devant le tracé d'une courbe de fonction affine : il faut déjà savoir tracer la courbe d'une fonction en général et ensuite inhiber l'habitude de placer le plus de points possibles puisque dans ce cas deux suffisent. Le cours de géométrie n'est pas d'un grand secours ici puisque, dans le programme actuel, les équations de droites arrivent après les fonctions affines.

cassiopella a écrit:Est-ce qu'ils ont vu en cours que -x est une écriture simplifier de -1*x? Est-ce qu'ils ont vu que x on peut écrire comme 1*x?
Se sont-il entrainé à reconnaitre cette écriture simplifiée et la manipuler? Est-ce qu'ils ont vu que (x-5)=-1*(-x+5)=-(5-x)? (Mes L2 étaient perplexe quand j'ai sauté l'étape intermédiaire).
Est-ce que tout au long de leurs études ils avaient beaucoup d'occasion de manipuler ce "-"? Par exemple dans l'exemple d'hier:
$f(x) = \frac{2x+1}{2x-1} - \frac{3(2x-1)}{7(2x+1)} + \frac{8}{1-4x^2} \\ f(x) = \frac{1}{3(x-4)} + \frac{1}{2(x^2 +3)} + \frac{1}{x^3 - 4x^2 + 3x -12}$
Dans la première fonction il faudra inverser le signe du dénominateur.
Quelque chose me dit que la réponse majoritaire est "non".

Ils ont certainement vu que -x est une écriture simplifiée de -1*x, mais ils n'ont pas assez pratiqué d'exercices nécessitant de la technicité calculatoire pour en avoir gardé une trace durable. En première S, la plupart des élèves semble découvrir que B-A=-(A-B) ; le plus inquiétant est que les mêmes semblent le redécouvrir l'année suivante...

cassiopella a écrit:
Je ne vois pas l'utilité de parler "image" sauf embrouiller langage. Cette notion n'est utilisée ni au collège, ni au lycée. Cela ne va pas a delà de "limage de ... est...". A ce stade d'étude on peut remplacer par des synonymes:
Quelle est l'image de 3 par la fonction f ?
Calculer f(3)?
A combien est égale f(x) si x=3?
Quelle valeur(s) prend l'expression f(x)=5x+3 si x=3?

Je ne suis pas sûr qu'employer le mot "image" soit un si grand écueil. Cela dit, les termes "images" et "antécédents" ont sans doute perdu de leur pertinence par rapport à ce que j'ai connu lorsque j'étais élève : à l'époque, on définissait au collège les rudiments du vocabulaire des applications et, bien avant que la notion de fonction numérique ne soit étudiée, les mots "images" et "antécédents" étaient abondamment employés en géométrie dans le cadre des transformations ; quand on m'a plus tard parlé de fonctions, ce vocabulaire était pour moi devenu naturel.

cassiopella a écrit:J'ai feuilleté aujourd'hui les manuels français. Bon, j'ai été assommée par les couleurs et je ne parle pas d'absence des réponses aux exercices. Mais ce qui ma frappé, c'est :
- beaucoup trop de cours présentés de façon chaotique
- chapitres ne sont pas liés. En faisant le chapitre 15, tu n’approfondis pas ce que tu as appris dans les chapitres 1-14.
- peu d'exercices d’entrainement
- trop de problèmes, même dans les chapitres dédiés au calcul littéral.
Si on fait le cours + résolutions des problèmes + activités, est-ce qu'il reste le temps de faire les exercices d'application? Ces manuels n'aide pas l'élève.

Ces manuels sont malheureusement à l'image des programmes ayant perdu au fil des ans leur cohérence et des préconisations officielles dénigrant les exercices d'entraînement pour privilégier les problèmes ou tâches complexes. D'ailleurs l'Inspection revendique le fait que, contrairement à ceux d'il y a trente ou quarante ans, les programmes récents ne sont pas rédigés comme des plans de cours, qu'ils sont de plus en plus formatés selon des entrées par thème ou situation-problème (c'est particulièrement flagrant pour le programme de spécialité maths en terminale S, l'APMEP s'en était même félicité à sa publication).

cassiopella a écrit:Euh.. non L'expression "régression linéaire" ne vous dérange pas, n'est-ce pas? Dans ce cas pourquoi on ne peut pas dire que f(x) est linéaire?
Je comprends le principe. Il ne faut pas donner les définitions erronés et les termes qui peuvent conduire à l’erreur. Si j'appelle f(x) = ax+b fonction linéaire, à quelle erreur cela peut conduire?

Sur ce point, la convention française n'est pas cohérente ; on devrait parler de "régression affine". Mais ce n'est pas très dérangeant parce que ce sont des statistiques et que de toute façon les statistiques c'est toujours un peu n'importe quoi. :diable:

les mots "images" et "antécédents" étaient abondamment employés en géométrie dans le cadre des transformations

C'est vrai que ça pourrait être une solution, essayer de placer ces mots partout où c'est possible (géométrie, algorithme de calcul).

Aux dernières nouvelles, le mot image était précisément introduit en sixième avec la symétrie axiale (considérée comme une transformation ponctuelle, pas comme une propriété globale comme au CM).
Ce ne serait plus le cas ?

Moonchild, je pense que tu mets le doigt sur un aspect crucial de la doxa dominante : on néglige les "tâches de bas niveau" comme la construction des courbes, alors même qu'il est impossible à un élève de lire une courbe si il ne sait pas l'écrire. On trouve la même chose en statistiques (ce qui prouve qu'on n'y trouve pas que du n'importe quoi Very Happy

) avec la construction de toutes sortes de graphiques (ce qui montre accessoirement que ce chapitre est plus proche des SVT que des maths [maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017 - Page 29 2320853811

[maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017 - Page 29 2320853811

).

Exactement. Ce qui prouve bien que les concepteurs du programme sont à côté de la plaque en ce qui concerne le niveau des élèves. Négliger "les tâches de bas niveau", c'est les considérer tellement "évidentes" qu'elles ne nécessitent pas un enseignement répétitif. Ceci n'est valable que pour les bons élèves. Où comment mettre la charrue avant les boeufs... D'ailleurs les élèves les plus en difficulté ne savent faire que ça ou presque (et encore pour certains!). En leur enlevant ceci, que leur reste-t-il pour les raccrocher? Je trouve quand même particulièrement paradoxal de vouloir démocratiser le lycée (pourquoi pas?) mais en même temps se voiler la face quant au décalage entre les attendus du programme et le niveau de la majorité des élèves. J'espérais vraiment que les aménagements de Seconde iraient dans ce sens, qu'on allégerait. Il n'en a rien été, bien au contraire, c'est pire qu'avant en terme de contenu.

Je ne suis pas d'accord pour "alléger". Cela me semble procéder d'une fausse opposition entre étendue et profondeur.

M'enfin quand même on ne peut pas dire que le problème de nos élèves est d'avoir trop de connaissances !

Au final, peu importe que l'on change ou pas les programmes, je pense qu'il faut avant tout davantage d'heures de cours. Et supprimer l'AP.

Rêvons un peu. Je propose (en essayant d'être réaliste):

4,5h de la 6e à la 4e

5h en 3e

5,5h en seconde

6,5h en 1S

9h en TS

Alléger dans le volume horaire imparti. Ou mieux, en faire autant avec plus d’heures (une heure par quinzaine par exemple). Tu as peut être le temps de faire une bonne partie du programme de S avec tes élèves mais ce n’est pas le cas de la majorité des collègues, il suffit de lire ce topic pour s’en convaincre. Je maintiens que le volume horaire de la Seconde impose un rythme bien trop proche de celui de la section S pour pouvoir tout traiter et ce n’est pas satisfaisant. Quand j’ai une « bonne classe », j’en ai 25 % qui vont en S.

Proton a écrit:Au final, peu importe que l'on change ou pas les programmes, je pense qu'il faut avant tout davantage d'heures de cours. Et supprimer l'AP.

Rêvons un peu. Je propose (en essayant d'être réaliste):

4,5h de la 6e à la 4e

5h en 3e

5,5h en seconde

6,5h en 1S

9h en TS

Moi, je suis contre. Je trouve que les élèves français passent trop de temps à l'école. Beaucoup trop. Il faut optimiser ce temps.
Et de toute façon le problème ne vient pas du manque d'heures, mais du chaos qui règne en cours de maths de CP à 3ieme. Les thèmes peu nombreuses sont abordés de façon superficiel et non continue. Les manuels sont peu utiles. Résultat : les élèves ne font pas grand chose avant lycée et au lycée ils font tous les thèmes d'un coup + les remises à niveau. Ils ne peuvent réussir dans ces conditions.

D'accord avec Cassiopella, je trouve que le problème numéro 1 avec les élèves est leur ignorance crasse des méthodes des années précédentes.
Un élève de seconde, même peu futé, est capable de mener à bien les exos de seconde sauf qu'il bute 20 ou 30 fois sur des lacunes antérieures.
Ce n'est pas acceptable (en tout cas c'est ce que je pense et ce que je dis aux élèves).

66% seulement des élèves qui ont répondu juste à la question "Lire graphiquement l'image de 2 par f" lors de mon évaluation par qcm de fin d'année.

Des personnes ayant demandé S se sont trompé.

Suffit de ne pas reparler de ça pendant un petit moment et hop ils oublient tout. J'aurais du demander de lire la valeur de f(2), c'est plus important que ce vocabulaire qui embrouille les élèves.

52% savent résoudre une inéquation de la forme ax+b < c. Et pourtant ça on l'a vu beaucoup de fois récemment !

MIRACLE ... 75% savent lire graphiquement l'expression d'une fonction affine. Tout n'est aps perdu !

edit : mais seulement 39% savent faire un tableau de signe d'une fonction affine, faut pas déconner non plus.

La messe est dite. Malgré les efforts de chacun ici (voir le titre de ce topic), je n’ai pas réussi à limiter les dégâts. Et comme je ne suis pas du genre à acheter la paix sociale et que je donne des évaluations exigeantes à mon public du 93 (certes moins difficile qu’ailleurs dans le département mais 93 qd même...), 6,5 de moyenne de classe au troisième trimestre (je n’ai jamais mis si peu en douze ans de carrière!) A côté de ça, un de mes collègues de maths a le double (oui le double!) avec une classe que les collègues de physique svt trouve encore moins bonne (ils ont les deux). Mais quand je vois ses évaluations et les miennes... Bref! Ça donne quoi pour vous ce trimestre?

Baaah...
Aujourd'hui dernier DS. Moitié fonction, moitié vecteurs. Je n'ai corrigé que la première partie... j'ai abandonné après le 10ème "-5x=0 donc x=5" en préambule de la résolution d'une inéquation de numérateur -5x !!!
On est vraiment mal barré...
Suite (et fin) lorsque j'aurais fini.

Badiste75 a écrit:La messe est dite. Malgré les efforts de chacun ici (voir le titre de ce topic), je n’ai pas réussi à limiter les dégâts. Et comme je ne suis pas du genre à acheter la paix sociale et que je donne des évaluations exigeantes à mon public du 93 (certes moins difficile qu’ailleurs dans le département mais 93 qd même...), 6,5 de moyenne de classe au troisième trimestre (je n’ai jamais mis si peu en douze ans de carrière!) A côté de ça, un de mes collègues de maths a le double (oui le double!) avec une classe que les collègues de physique svt trouve encore moins bonne (ils ont les deux). Mais quand je vois ses évaluations et les miennes... Bref! Ça donne quoi pour vous ce trimestre?

Je te trouve quand même laxiste... du haut de mon 6,2 de moyenne de classe au troisième trimestre.
Plaisanterie mise à part, ce qui me désespère c'est que malgré les chapitres que j'ai choisi de ne pas traiter (géométrie dans l'espace, échantillonnage, les variations du second degré, Python), je n'ai pas eu la possibilité d'approfondir vraiment ceux que j'ai faits et en particulier de travailler correctement le calcul : les lacunes des élèves ainsi que les problèmes de comportement ne me permettaient tout simplement plus de dépasser le niveau d'exigence minimal sans que le cours ne s'enlise.

Ah oui là tu me rassures Moonchild! Je suis dans la fin de la trigo et il me reste positions relatives de droites et parallélisme dans l’espace (le reste sur l’espace est fait), autrement dit j’aurai fini (avec ceux qui seront là!) ou presque. Comme je l’ai déjà dit, je triche : AP d’une h classe entière où j’avance (je sais que tu n’en as pas c’est hallucinant!) et je rattrape des heures à droite à gauche (vie de classe ou collègues absents). Le tout à un rythme qui frôle celui de la 1S en fin d’année. J’oubliais que cette moyenne est obtenue avec une notation “bienveillante”, des IE simples mais des DS exigeants (problèmes à résoudre, parfois contextualisés, il semblerait que ce soit à la mode!), une note de participation sur 5 (pas forcément bonne pour les perturbateurs ou sécheurs ou branleurs) et des DM notés ... en bonus! (Ou malus si on ne me rend rien, monnaie courante). Des vrais DM cela dit, niveau DST et pas différenciés, hors de portée pour près de la moitié. Dans l’absolu, ils pourraient dépasser le 20 de moyenne du coup (ça n’arrive jms sauf en TS j’ai un élève exceptionnel qui n’a même pas été pris dans les prépa parisiennes parce qu’il vient du 9 cube alors qu’il a le niveau et qu’il aura, grand minimum 18 au bac et plus certainement 20). Mes moyennes en Seconde vont de 0,7 à 17,4, 8 sur 32 ont la moyenne. 12 sur 32 ont moins de 2,5

Moonchild a écrit:

Je te trouve quand même laxiste... du haut de mon 6,2 de moyenne de classe au troisième trimestre.
Plaisanterie mise à part, ce qui me désespère c'est que malgré les chapitres que j'ai choisi de ne pas traiter (géométrie dans l'espace, échantillonnage, les variations du second degré, Python), je n'ai pas eu la possibilité d'approfondir vraiment ceux que j'ai faits et en particulier de travailler correctement le calcul : les lacunes des élèves ainsi que les problèmes de comportement ne me permettaient tout simplement plus de dépasser le niveau d'exigence minimal sans que le cours ne s'enlise.

Vous notez quand même super dur...Mois, j'arrive royalement à 8,5 et 8,6 de moyenne aux deux derniers trimestres, après un début d'année où ça surnageait un peu.

Par contre, j'ai fait des évaluations très resserrées sur l'essentiel -je reste persuadé qu'il ne sert à rien de donner des évaluations ambitieuses à des classes faibles, à part se faire plaisir quand on écrit le sujet et désespérer quand on le corrige-. Mais pas des évaluations sans exigences, même si la limite peut être subtile.

Et quelques travaux en classe avec autorisation de demander de l'aide et d'utiliser les documents (mais rédaction individuelle, je refuse les travaux de groupe) ça remonte un peu la moyenne même si c'est surtout un outil de gestion de classe.

Pour ce qui est d'aller au rythme de la première S, c'est de la science fiction : l'essentiel du temps de classe est occupé à la gestion de classe, le déplacement des agités, la confiscation d'objets perturbateurs divers, la séparation de ceux qui s'embrouillent et éventuellement l'exclusion de ceux qui refusent d'être déplacés/de se faire confisquer quelques chose et qui en font un problème d'ego.

Sérieusement, j'avais déjà eu des secondes très faibles, mais jamais ça : un refus complet de travailler, doublé d'une absence de connaissances préalables et de savoir être scolaire minimaux pour une majorité de la classe. Quelques élèves en grandes difficultés familiales (ça, c'est pas de leur faute) et une ambiance très pourrie : même les bons élèves ont fini par se relâcher et à profiter de la présence des perturbateurs pour ne rien faire à leur tour.

Bon, on a chaque année une au deux secondes très difficiles dans mon lycée, c'est année c'était mon tour, ça arrive. Mais par delà les variations d'une promo à l'autre, quelques phénomènes me semblent quand même nouveaux.

1) L'absence de redoublement en fin de seconde qui fait que certains élèves, dès leur seconde mauvaise note, on choisit de viser STMG, en déclarant ouvertement, avec une franchise confondante "On m'a dit qu'il n'y avait pas besoin de bosser pour y aller".

2) Le nombre croissants d'élèves avec des vœux d'orientation complètement déconnectés de leur niveau, et qui ne semblent même pas s'en rendre compte. Du type ceux qui visent 1S avec 7/20 en maths, 7/20 en physique, et une maîtrise du français écrit qui confine à l’illettrisme.

3) L'absence complète de fiabilité des notes obtenues en troisième, et (ce dernier point est plus récent) de celles obtenues au brevet. D'où des élèves qui s'effondrent complètement en seconde, ne comprennent même pas pourquoi, et se retournent contre le prof.

Difficile de ne pas voir une responsabilité du système dans ces dernières évolutions.

Pour ce qui est de la fiabilité des notes du collège, je trouve effectivement que l'on va vers une déconnexion complète du niveau réel. Je n'ai pas vu d'exemples précis pour les maths, mais j'imagine que cela doit aussi s'y produire. J'ai vu plusieurs fois cette année (auprès d'élèves de troisième ou quatrième de mon entourage) des notations "extraordinaires" d'EPI : un travail de groupe à faite à 3 concernant 3 matières (une affiche sur je ne sais quel thème, le truc tout beau parce que plastifié et tout et tout, mais dessus, 3 phrases d'anglais, la traduction en espagnol et des affirmations farfelues sur le contenu SVT) ... travail fait à la maison, avec en plus l'aide des parents, les élèves ont eu chacun 19, dans chaque matière ... Si quelqu'un peut m'expliquer ce que reflète cette note en terme de niveau atteint ...
Avec les EPI, ces exemples se multiplient.

Si je note objectivement, en 2de, je mets 5 de moyenne. Et encore.

Je lis toujours ce fil avec intérêts et étant au collège avec deux classes de 3e, je peux vous dire que l'avenir n'est pas meilleur.

Pour les notes, cela dépend certainement des établissements et des collègues mais je n'ai pas des notes délirantes....Certes, tous mes 3e ne vont pas aller en 2nde gnale. Dans l'une, j'ai 7 de moyenne au 3e trimestre et dans la bonne classe, je dois avoir 9.

L'attitude des élèves en 2nde ne m'étonne pas, j'ai les mêmes. Ce qui m'inquiète en fait c'est ce que décrit Prezbo :

Prezbo a écrit:même les bons élèves ont fini par se relâcher et à profiter de la présence des perturbateurs pour ne rien faire à leur tour.

J'ai la même chose. Parfois, même pas besoin d'élèves franchement perturbateurs, il y a de plus en plu d'inertie, même de la part des "bons" élèves.