Évaluer une contraction de texte

Le voilà chers collègues.

Merci !

Encore une fois, le problème, c'est l'existence de ces barèmes, qui donnent l'illusion de la scientificité, alors qu'ils sont essentiellement une échappatoire pour éviter d'user de son jugement. Et je suis bien certain que la plupart des barèmophiles n'entendront rien de mon propos, persuadés qu'il n'est pas d'autre moyen d'être rigoureux, précis et juste dans sa notation... et donc de façon beaucoup plus scientifique qu'avec un prétendu barème, mais continueront à entendre que les professeurs qui rejettent les barèmes se livrent à l'arbitraire et au n'importe quoi.

Les grilles essaient de combattre les disparités de notation or elles les accroissent: en se focalisant sur la grille au lieu de juger de  la compréhension globale, on ramène les disparités sur chaque élément du barème susceptible de variantes multiples dans l’appréciation d’un professeur à l’autre...et donc à additionner des évaluations disparates

Iphigénie a écrit:Il y a des mots clés qu’il est parfois bien difficile ou artificiel de remplacer ; le calque est un vrai fléau qui pour moi est de même nature que le fait de citer ou recopier  partiellement le texte: ce n’est pas une compréhension/ re formulation du texte.

Parfaitement d'accord pour les mots-clés: je demande aux élèves précisément de les identifier et leur dit que pour ceux-là la réutilisation est possible. Mais pour deux ou trois seulement.Et en effet, je sanctionne le calque - parfois doublement parce qu'en plus cela vire souvent au charabia...

L'orthographe fait partie du barème ? L'élève est donc pénalisé deux fois ?

Ponocrates a écrit:

Iphigénie a écrit:Il y a des mots clés qu’il est parfois bien difficile ou artificiel de remplacer ; le calque est un vrai fléau qui pour moi est de même nature que le fait de citer ou recopier  partiellement le texte: ce n’est pas une compréhension/ re formulation du texte.

Parfaitement d'accord pour les mots-clés: je demande aux élèves précisément de les identifier et leur dit que pour ceux-là la réutilisation est possible. Mais pour deux ou trois seulement.Et en effet, je sanctionne le calque - parfois doublement parce qu'en plus cela vire souvent au charabia...

Le fait de décalquer le texte avec des synonymes était devenu un vrai fléau les dernières années de BTS: c’est vraiment la marque des élèves qui ne comprennent ni les textes ni l’exercice.
Pour les mots clés on est bien d’accord! Si le texte est centré sur l’ours polaire on ne va pas multiplier les synonymes de «  gros animaux blancs poilus des régions arctiques » ni pour autant dire « ours polaire » à chaque phrase du bon sens en toutes circonstances est à peu près mon seul barème type

Je réactive ce fil sur une question toute bête, concernant les critères de notation de la contraction. Ou plutôt, non, c'est plus bête que cela encore ! J'ai un élève qui a fait un vrai montage de citations du texte à contracter ! Il n'a pas ajouté un mot, rien modifié. Je note ça comment ??? J'avais envie au premier abord de mettre un zéro mais bon... il a respecté l'ordre des idées, à peu près séparé idées importantes et exemples... ça vaut un ou deux points non ? 

Dans l'absolu ça vaut zéro. Dans la pratique, tout dépend de l'élève: de son travail habituel, de la moyenne qu'il mérite objectivement sans qu'un exercice ne la lui plombe complètement, des raisons de ce travail (je-m'en-foutisme, sérieux mais peut mieux, appliqué mais peut pas... etc: mille possibilités) ... etc : visiblement il faut lui expliquer qu'il n'a pas compris l'exercice.
Bon, je ne sais pas si ça t'aide: il me semble que selon le profil, et le détail du texte, j'irais de 01 (pour l'écriture) à 6 ou 7 ...
(tiens voilà pourquoi je n'aime pas les grilles: elles donnent faussement l'illusion qu'une note est un absolu objectif, ce qu'elle n'est jamais): la note est une appréciation du travail demandé à un moment T compte tenu des conditions diverses de l'instant T...

S'il a compris le texte et que le résumé copié-collé rend compte des idées principales, tu peux mettre quelques points. Mais en tout cas, rien au-dessus de la moyenne.

Merci pour vos conseils. C'est vraiment un élève qui a de grandes difficultés de compréhension d'une part, d'expression d'autre part. Il a dû trouver rassurant de reprendre les belles phrases du texte et... n'a pas dû être très attentif quand nous avons travaillé cette méthode en cours ! Je vais donc rester sur une très mauvaise note, mais qui décolle du zéro pour valoriser le tri d'informations qui a été néanmoins réalisé. D'accord avec toi Iphigénie : si j'appliquais stricto sensu la grille trouvée ici (par ailleurs fort utile comme base, hein, je ne le nie pas !), cet élève glanerait des points sur la syntaxe et l'orthographe (c'était fort bien recopié...) ainsi que sur la restitution de l'organisation du texte et des idées !!! Presque, il arriverait à la moyenne, ce qui serait honteux ! Conclusion : heureusement, nous ne sommes pas des robots.

C'est ce qu'on appelle un "résumé puzzle".
Tu mets une note inférieure à la moyenne, plus ou moins basse en fonction des idées restituées et de la syntaxe.

e-miette a écrit:Merci pour vos conseils. C'est vraiment un élève qui a de grandes difficultés  de compréhension d'une part, d'expression d'autre part. Il a dû trouver rassurant de reprendre les belles phrases  du texte et... n'a pas dû  être  très  attentif  quand nous avons travaillé  cette méthode en cours ! Je vais donc rester sur une très mauvaise note, mais qui décolle  du zéro pour valoriser le tri d'informations qui a été  néanmoins  réalisé. D'accord avec toi Iphigénie : si j'appliquais stricto sensu la grille trouvée ici (par ailleurs fort utile comme base, hein, je ne le nie pas !), cet élève  glanerait des points sur la syntaxe et l'orthographe (c'était fort bien recopié...) ainsi que sur la restitution de l'organisation du texte et des idées !!! Presque, il arriverait à la moyenne, ce qui serait honteux ! Conclusion : heureusement, nous ne sommes pas des robots.

Cela dépend des barèmes. En dehors des mots-clés que l'élève ne peut modifier, les reprises à l'identique de mots du texte font perdre des points chez moi...

Même chose pour moi : un élève qui reprend mot pour mot le texte, même intelligemment, aura une note bien en-dessous de la moyenne.

Bonsoir,
Mes élèves ont du mal avec la contraction, malgré deux séances guidées. J'ai utilisé des textes de contraction trouvés dans des manuels. Comme l'exercice est seulement pour les élèves des séries technologiques, on ne peut pas dire que ce soit inadaptés. Les textes sont parfois un peu difficiles, mais ils correspondent peu ou prou à l'examen. À côté de quelques élèves sérieux, j'ai des élèves faibles, flemmards, ou les deux à la fois, qui travaillent leur devoir maison la veille de la date-limite (c'est drôle de recevoir des messages le dimanche sur l'ENT...) alors que je leur ai donné le texte deux semaines plus tôt (pour qu'ils puissent le lire plusieurs fois)... Ils se plaignent de la difficulté de l'exercice y compris au collègue professeur principal.
J'ai du mal avec cette classe car j'ai peu de participation, trop de parasitage sans que ce soit une classe qui dérape complètement : nous avons pris beaucoup de retard et je ne sais pas trop comment m'en sortir. Ils me disent qu'ils ne comprennent pas la méthode mais certains en sont encore à me faire de l'analyse ou "du paratexte" alors que j'ai dit que c'était interdit. Pour moi, il faut apprendre les règles (ce devrait déjà être fait) et progresser en s'exerçant, et la classe n'est pas motivée si ce n'est pas noté, donc j'évalue.
J'ai du mal à trouver des textes vraiment adaptés à l'exercice dans une dimension progressive. Auriez-vous quelques pistes ?

Pour le résumé, après avoir expliqué les règles, en avoir fait un avec eux - étude de l'énonciation, de l'argumentation et plan du texte- je pars de leurs résumés que je projette, pour le deuxième.
Je prends la première phrase de quatre ou cinq résumé, avec le début du texte à résumer en regard. Et je corrige, en expliquant les erreurs ( reprise à l'identique, calque, ajout d'idée, non respect de l'ordre du texte ou de l'énonciation, contre-sens) . Normalement, au troisième ils peuvent participer pour indiquer les erreurs de leurs camarades. Puis je prends le début de "mon" résumé. Je leur montre comment les trois ou quatre premières phrases du texte original, sont devenues une seule dans la contraction. J'utilise des couleurs pour souligner les mots du texte original et le ou les mots de m
a contraction qui synthétisent telle ou telle idée. Pour moi la progression passe par le fait de résumer des textes d'abord courts puis de plus en plus longs.
Bon courage...

Rassure-toi tout de même, @Ascagne : ce que tu décris est tout à fait standard dans les classes de techno que je connais.

@Ascagne, tu décris malheureusement une techno (STMG ?) comme on en croise beaucoup. :|

Je procède à peu près de la même façon que Ponocrates. J'ai fait trois contractions avec mes 1STMG, les élèves qui ont écouté et qui ont travaillé maîtrisent à peu près l'exercice (on ne règlera pas toutes les difficultés d'expression et le manque de vocabulaire en une année). Les autres font n'importe quoi, comme ils font n'importe quoi pour les autres exercices puisqu'ils n'écoutent pas.

Merci pour vos messages. Oui, c'est à peu près ça, du n'importe quoi. Je donne le texte longtemps à l'avance, ils ne le lisent pas, ils ne profitent pas des perches, ils travaillent ça le dimanche après-midi sans relire ou avoir en tête les consignes, et ça donne un résultat comme cette copie où l'élève écrit au début de chaque phrase : "L'auteur dit que".
Je vais prendre plus de temps pour corriger cette contraction-ci.

Ascagne a écrit:Merci pour vos messages. Oui, c'est à peu près ça, du n'importe quoi. Je donne le texte longtemps à l'avance, ils ne le lisent pas, ils ne profitent pas des perches, ils travaillent ça le dimanche après-midi sans relire ou avoir en tête les consignes, et ça donne un résultat comme cette copie où l'élève écrit au début de chaque phrase : "L'auteur dit que".
Je vais prendre plus de temps pour corriger cette contraction-ci.

Moi j'adore "L'auteur dit que": je lis le début de la copie et explique avec une douceur de chat s'adressant à la souris sous sa griffe "vous comprenez bien que dès la première phrase, on sait que la copie n'aura pas la moyenne".

Ouais. Enfin "l'auteur dit que" c'est certes pénible, mais c'est loin d'être le pire. Les contresens et le charabia, c'est bien plus grave, et c'est plus courant encore.

Certes @NLM76, mais je parlais ici du fait que les élèves se plaignent au PP de ce travail alors même que pour une bonne part d'entre eux, ils ne font pas d'effort pour apprendre et respecter les consignes élémentaires comme "ne dites pas : l'auteur dit que !", consignes déjà répétées trente fois. "Ne faites pas de contresens", c'est déjà plus compliqué.
Mais ça rejoint tous les trucs "bêtes" que je dois leur redire sans cesse, y compris par rapport au comportement, à la "prise de note" (si on peut appeler cela ainsi), etc.

NLM76 a écrit:Ouais. Enfin "l'auteur dit que" c'est certes pénible, mais c'est loin d'être le pire. Les contresens et le charabia, c'est bien plus grave, et c'est plus courant encore.

Ah, mais moi je ne trouve pas cela pénible: cela facilite la correction...

Ascagne a écrit:Certes @NLM76, mais je parlais ici du fait que les élèves se plaignent au PP de ce travail alors même que pour une bonne part d'entre eux, ils ne font pas d'effort pour apprendre et respecter les consignes élémentaires comme "ne dites pas : l'auteur dit que !", consignes déjà répétées trente fois. "Ne faites pas de contresens", c'est déjà plus compliqué.
Mais ça rejoint tous les trucs "bêtes" que je dois leur redire sans cesse, y compris par rapport au comportement, à la "prise de note" (si on peut appeler cela ainsi), etc.

Alors d'abord, que les élèves se plaignent, c'est statutaire. Ça ne me fait ni chaud ni froid. Ensuite, qu'ils se plaignent au PP, c'est le problème du PP, pas le tien. Je peux te garantir que quand je suis PP, ils ne viennent pas se plaindre des cours des autres collègues. Je ne sais pas pourquoi, mais ils sentent que ce n'est pas la peine. S'ils veulent te dire qu'ils ont du mal à comprendre telle ou telle chose, c'est à toi qu'ils doivent venir; s'ils veulent des conseils pour progresser, c'est toi qu'ils doivent venir voir. S'ils veulent des prétextes pour ne rien fiche, s'ils veulent obtenir des moyens d'avoir des bonnes notes sans apprendre, sans réfléchir, qu'ils aillent voir Merlin l'enchanteur.
D'autre part, plus profondément : je crois qu'il faut entendre ce qui est dit là. Ils voient bien qu'ils ne comprennent rien au texte ! Dès lors comment humainement peuvent-ils arriver à se convaincre qu'il est important toutes ces règles formelles ? Ce sont eux qui ont raison. Il faut que tu leur apprennes à comprendre des textes difficiles. Moi, tu me dirais de résumer des textes écrits en roumain, et tu t'indignerais que je n'accepte pas de ne pas écrire "l'auteur dit que" alors que c'est la seule chose que je sais dire en roumain, je t'enverrais promener.
Bon. Et tu commenceras par leur dire : si vous voulez comprendre de tels textes, il va falloir vous mettre à lire, des journaux et des livres. Vous ne voulez pas ? Eh bien tant pis.