Le "Manuel de rhétorique" de Pierre Chiron

Ah merci beaucoup à tous les deux !

Parfait, merci Henriette !
Bon, entre temps j’ai terminé de relire le bouquin de P.
Chiron et de rédiger mon compte rendu, et je suis plus mitigée qu’à la première lecture. Je persiste à trouver cela intéressant mais la dimension polémique de l’ouvrage (qui tape souvent juste je trouve) a tendance à prendre le pas sur l’aspect « manuel » et finalement il ne propose pas de choses très concrètes, ni d’exemple vraiment satisfaisant (ceux qu’ils donnent restent très vagues).

Là-dessus, je te rejoins : on est en fait assez loin d'un "manuel".
Je suis en train de monter un cours à ce sujet et son livre m'aide finalement beaucoup moins que des cours à ce sujet suivis à l'université (à une époque où les progymnasmata était le dernier cri de la pédagogie...).

Quels sont les objectifs de ce cours @Taillevent ? Tu suis une méthode? Ça donne envie!

Je m'auto-cite pour vous préciser que la dernière partie du Clear and simple as the truth s'intitule "Le studio" et consiste en une série d'exercices pour progressivement maîtriser le style classique. Cette partie est conçue comme un manuel pour pratiquer cette écriture en la distinguant des autres styles.

Je vous mets un résumé en spoiler.

beaverforever a écrit:Bonjour,

Si vous cherchez une réflexion profonde sur le style, sur pourquoi la rhétorique ne se résume pas persuader un public, sur comment la conversation éclaire les esprits et rend la vie belle et meilleure, je vous conseille Clear and Simple as the Truth: Writing Classic Prose de Francis-Noël Thomas et Mark Turner.

À contre courant du Grand Oral, ce livre vous apprend le style classique pour présenter la vérité avec clarté.

Les exercices pour apprendre le style classique:

Que veut dire "associer une inférence" ?

NLM76 a écrit:Que veut dire "associer une inférence" ?

Il s'agit d'un exercice pour différencier ce que l'on peut voir de ce que l'on interprète d'une situation.

Par exemple :


Cette phrase n'est pas absolument vraie, sa fin est une inférence du locuteur sur l'état mental de la personne décrite, qui, peut-être, épluchait des oignons, a respiré des vapeurs de piments ou a reçu du détergent dans les yeux.

Autre exemple :


Nous faisons en permanence ces inférences et nous les mélangeons avec des descriptions et des présentations. L'exercice nous oblige à les voir pour les utiliser volontairement comme un outil argumentatif.

C'est très intéressant Merci Beaverforever.

sensifer a écrit:Quels sont les objectifs de ce cours @Taillevent ? Tu suis une méthode? Ça donne envie!

Ce cours est né d'un regret : j'enseigne la dissertation de manière progressive, avec des exercices permettant aux élèves de maîtriser les différentes étapes du processus, ça marche assez bien, mais ça donne des textes très scolaires, les élèves ont de la peine à "décoller".
Ayant suivi un atelier de rhétorique utilisant les progymnasmata à l’université, je me suis demandé si ça ne pourrait pas permettre aux élèves d'écrire des textes plus libres, tout en respectant les objectifs de la dissertation.
Je suis donc en train d'essayer de constituer un cours dont la base est constituée par les progymnasmata. La difficulté est d'adapter les exercices au contexte scolaire actuel. Je précise que je fais ça avec des élèves qui sont des équivalents (je ne suis pas en France) de vos premières (fin d'année) et terminales en voie générale.
J'utilise ces exercices en les liant à des choses que les élèves connaissent (ça peut être des pans de culture classique, comme les fables de La Fontaine ou des choses plus actuelles) et parfois à des exemples plus antiques (comme certaines histoires de la mythologie). Pour chaque exercice, je commence par définir en quoi il consiste. Ensuite, je propose quelques exemples, qui peuvent être issus de l'atelier que j'avais effectué et dont j'avais récupéré des textes ou d'autres sources quand elles existent (c'est par exemple assez facile de trouver des éloges très stimulants). Les élèves réalisent ensuite quelques productions auxquelles je jette un œil rapide. La partie la plus compliquée est le lien avec ce qu'ils produisent dans un contexte scolaire ; j'essaie donc de trouver des exercices faisant réinvestir l'exercice dans un type de production familier, comme un paragraphe d'argumentation.
Tout ceci est un projet que je poursuis depuis quelques temps déjà mais dont seulement une partie fonctionne de manière satisfaisante pour moi. J'essaie d'améliorer en permanence, sans hésiter à faire des pas de côtés par rapport à la méthode antique, que je ne sacralise en rien.

La double crainte de me voir refuser encore un poste fixe à la rentrée prochaine et du dédoublement qui impacte la DHG de l'établissement où je serai vraisemblablement si je demeure TZR me fait envisager la construction d'un cours de 3e pour la BDD – niveau que je n'ai jamais eu et dont, si j'en crois mes actuels 4e, sera certainement l'occasion de nombreuses nuits blanches… – sur la rhétorique des Lumières. Je n'ai encore défini ni corpus ni thématique (merci beaucoup @NLM76 pour ton anthologie littéraire pour les cours d'HLP dont le lien est dans ce fil: je m'en inspire !) mais je pense que le plus important pour mes élèves serait de lier invention, disposition et élocution.
Après avoir passé une année avec eux à tenter d'adapter des exercices de Chiron avec plus ou moins de réussite, je suis parvenu à la conclusion qu'une mélasse entre pédagogie explicite et «à la Bled» (comprendre: un exemple donné par l'enseignant, puis «à vos plumes bonne gens !» pendant la suite de l'heure et un peu de devoirs à la maison) pouvait trouver quelques avantages.

Voilà comment j'envisage les choses: on prendrait des extraits de textes de Voltaire, on regarde comment M. Arouet faisait pour partager son idée, on s'entraîne à reproduire cela et puis enfin les élèves doivent se lancer eux-mêmes.

Par exemple, en reprenant un exemple tiré du corpus de @NLM76 :

https://www.lettresclassiques.fr/2023/02/27/une-anthologie-litteraire-pour-le-cours-dhumanites/ a écrit:Anthropophages
Encore un mot sur l’anthropophagie. On trouve dans un livre qui a eu assez de succès
chez les honnêtes gens ces paroles ou à peu près :
Du temps de Cromwell une chandelière de Dublin vendait d’excellentes chandelles
faites avec de la graisse d’Anglais. Au bout de quelque temps un de ses chalands se plaignit
de ce que sa chandelle n’était plus si bonne. « Monsieur, lui dit-elle, c’est que les Anglais nous
ont manqué ? »
Je demande qui était le plus coupable, ou ceux qui assassinaient des Anglais, ou la
pauvre femme qui faisait de la chandelle avec leur suif ? Je demande encore quel est le plus
grand crime, ou de faire cuire un Anglais pour son dîner, ou d’en faire des chandelles pour
s’éclairer à souper ? Le grand mal, ce me semble, est qu’on nous tue. Il importe peu qu’après
notre mort nous servions de rôti ou de chandelle ; un honnête homme même n’est pas fâché
d’être utile après sa mort.
Dictionnaire philosophique, fin de l’article « Anthropophages » (1770-1772)

On pourrait commencer par un questionnaire de lecture qui aurait à peu près cette forme:
1. Pour chaque paragraphe du texte de Voltaire, donnez un titre qui reprend l'idée principale que l'auteur voulait partager.
2. Ces idées permettent de signifier une idée globale que Voltaire explicite en fin du texte: quelle est cette idée ? Citez le texte (Hop: on met en valeur l'invention)
3. Voltaire a disposé son texte en trois temps. Pourquoi ? Quel est l'effet produit ?
4. On constate que le deuxième paragraphe nous raconte une histoire. Quel est le but argumentatif de cette histoire ? (Hop: la disposition est trouvée par l'élève)
5. Qui s'exprime dans le dernier paragraphe ? Pourquoi ? (on essaye de montrer que l'auteur engage sa parole et s'adresse de manière artificielle au lecteur, ce qui l'implique émotionnellement)
6. À quel domaine appartiennent les substantifs « coupable » et « crime »? (il faudrait reformuler, mais bon je viens de me lever et je manque de café, mais on attendrait des réponses comme «la morale, le domaine juridique» )
6. La conjonction de coordination «ou» permet de souligner une alternative: quels sont les éléments de cette alternative? Pourquoi utiliser cette manière de s'exprimer ?
7. À quelle valeur du présent appartient le verbe être dans la phrase «Le grand mal, ce me semble, est qu’on nous tue.»

Maintenant on écrit que la rhétorique de Voltaire, précisément dans cet extrait, consiste à employer des questions rhétoriques (moyen d'impliquer le lecteur) en le mettant face à une alternative violente (implication émotionnelle) puis de donner son avis sur un ton péremptoire avec un présent de vérité générale.
Une fois que l'on a cette base, on peut réfléchir aux moyens de réemployer cela sur des petites rédactions en quelques lignes: défendez le droit à s'exprimer librement sur des sujets de société (comme ça on reste bien dans le cadre du programme), défendez le droit à un établissement dont les fenêtres ne laissent pas couler des gouttes (on parle du concret des élèves)…
🧠 J'éloigne, de manière un peu volontaire, la partie sur l'exemple fictif de Voltaire. Je me dis que c'est peut-être quelque chose à réemployer plus tard, ou pour des élèves vraiment à l'aise (différenciation, nous voilà !). Pour bodybuilder la rhétorique de nos élèves, il faut commencer par des exercices qui mobilisent tous les muscles avant de faire sortir l'huile qui mettra en valeur le travail !
Je réalise que ce travail ne prend pas spécialement en compte l'usage du brouillon alors que ce serait un moyen vraiment pertinent de travailler l'organisation des phrases, le choix des tournures… Bon. On va vraiment dire que c'est un début d'idée de cours, d'accord ?

Bref. Qu'en pensez-vous ? Avez-vous déjà utilisé ce genre de trucs dans vos cours ?

Merci beaucoup pour cet exemple, c'est toujours très intéressant de voir ce que les autres peuvent faire dans un domaine où il n'y a pas vraiment de matériel clef en main…

sensifer a écrit:Après avoir passé une année avec eux à tenter d'adapter des exercices de Chiron avec plus ou moins de réussite, je suis parvenu à la conclusion qu'une mélasse entre pédagogie explicite et «à la Bled» (comprendre: un exemple donné par l'enseignant, puis «à vos plumes bonne gens !» pendant la suite de l'heure et un peu de devoirs à la maison) pouvait trouver quelques avantages.
[…]
Bref. Qu'en pensez-vous ? Avez-vous déjà utilisé ce genre de trucs dans vos cours ?

Je te rejoins. Mes essais plus ou moins heureux m'ont mené à une conclusion similaire.
De rares tentatives de faire écrire les élèves directement m'ont bien montré que j'étais en pleine amnésie du spécialiste. Présenter dans des exemples concrets permet aux élèves de mieux comprendre ce que nous évoquons, à condition de pointer les éléments pertinents.
J'ai aussi noté une difficulté pour certains types d'exercice : il n'y a guère d'horizon commun entre nos élèves sur lequel nous pourrions construire sans hésiter (comme auraient pu l'être les classiques de Disney il y a quelques décennies), il est donc important de donner une base au travail créatif. J'ai parfois repris des textes antiques utilisés dans ce but (on trouve certaines choses sur internet), mais aussi les contes de fées ou des aspects plus actuels, suivant l'exercice visé.