Vos questions de grammaire

Bonsoir,

Quelle est la fonction du pronom conjoint dans cette phrase ?: " Dès qu'elle met le nez dehors, les enfants lui courent après. "

faustine62 a écrit:Bonsoir,

Quelle est la fonction du pronom conjoint dans cette phrase ?: " Dès qu'elle met le nez dehors, les enfants lui courent après. "

Question très intéressante. Cela marche aussi avec "dessus" : "Il nous a marché dessus." Je dirais complément du destinataire de l'action de courir après.

Ah, je l'aurais plutôt vu comme le régime de la préposition "après", qui en est dissocié, d'où la possibilité que le pronom prenne une forme adverbiale.

yranoh a écrit:Ah, je l'aurais plutôt vu comme le régime de la préposition "après", qui en est dissocié, d'où la possibilité que le pronom prenne une forme adverbiale.

Forme adverbiale ? Kézaco ?
Le parallèle avec "lui marcher dessus" fait quand même davantage pencher "après" du côté de l'adverbe que du côté de la préposition.

Je ne sais pas, on ne peut pas oublier non plus que la locution ne fonctionne pas sans ce pronom (enfin il me semble : je ne trouve qu'un autre exemple : lui rentrer dedans).

J'ai inventé la forme adverbiale. Je pense à quelque chose comme une préposition tonique.

Edit. Mon argument sur le pronom indispensable ne va rien. Mais je continue à préférer mon hypothèse. Enfin, je pense qu'il n'y a pas de bonne réponse.

Je n'ai pas de réponse mais ces exemples me font penser aux verbes à particules en allemand. Certains de ces verbes se construisent avec un datif et certaines particules sont détachables.
En gros, c'est comme si vous aviez l'infinitif aprèscourir qui appelait un datif et qui, en se conjuguant, se détachait, la particule "après" se plaçant à la fin de la phrase conjuguée.
Parfois le sens de la particule (tel qu'on la connait par ailleurs dans la préposition) s'ajoute simplement au verbe. En linguistique, on considère alors que ces particules sont bien d'origine prépositionnelle. Je mettrais "courir après" dans cette catégorie". Pour "rentrer dedans", c'est moins clair car plus imagé...
Dans d'autres cas, le sens de la préposition de départ ou du verbe de départ est dilué, comme si l'ensemble avait engendré une autre créature.
Mais dans les deux cas, la particule est bien attachée au verbe à l'infinitif et elle en fait bien partie dans les dictionnaires, d'où le débat.
Peut-être que vos exemples français viennent d'une "contamination" par d'autres langues ?

À rapprocher de  "lui sauter à la gorge" et "lui prendre la tête" ?

D'ailleurs "dessus" et "dedans" peuvent s'employer comme des prépositions, avec un régime.

Vraiment intéressante cette affaire. "Ils lui couru après" / "Ils l'ont pourchassé". "Je lui ai crié dessus" / "Je l'ai invectivé".
En revanche, on ne peut pas dire °Je lui pense à, °Il lui va vers, °Il lui va chez, °Il lui parle avec...
Quoi qu'il en soit, la tournure est bien naturelle, et liée à la signification du pronom datif ("lui, leur...").

Le datif dont vous parlez, est-ce le datif absolu ? À ma grande surprise, la grammaire de Narjoux l'évoque. Je croyais que cette terminologie était réservée au latin.

Je ne connais pas la notion de datif absolu, ou je l'ai oubliée. J'utilise le mot en l'espèce parce qu'il est commode, et, me semble-t-il, moins trompeur que "objet indirect". On peut préférer "pronom complément indirect", qui de même que le précédent, ne dit pas sa différence d'avec "y" et "en".
Cela dit, la notion de datif existe dans d'innombrables langues au-delà du latin !

faustine62 a écrit:Bonsoir,

Quelle est la fonction du pronom conjoint dans cette phrase ?: " Dès qu'elle met le nez dehors, les enfants lui courent après. "

Ce que l'on peut dire, c'est que courir est intransitif (sans dans le cas de courir une course).
La construction : "les enfants courent" ne pose aucun problème grammatical, donc "après lui" est un complément circonstanciel.
Je mise sur un complément circonstanciel de lieu, car l'expression est spatialisée, et plus précisément de destination.



De mon côté, j'ai une question relative au degré de l'adjectif, le degré appartient-il au groupe adjectival?
Il est très fort. L'attribut du sujet sera-t-il : "très fort" (ce qui me semble le plus probable), ou bien seulement fort. Aussi, doit-on le considérer comme un adverbe alors qu'il n'est qu'une béquille du superlatif?

Kant a écrit:
De mon côté, j'ai une question relative au degré de l'adjectif, le degré appartient-il au groupe adjectival?
Il est très fort. L'attribut du sujet sera-t-il : "très fort" (ce qui me semble le plus probable), ou bien seulement fort. Aussi, doit-on le considérer comme un adverbe alors qu'il n'est qu'une béquille du superlatif?

Comme on  veut. Quelle importance ?
C'est un adverbe de degré (qui peut commuter avec des adverbes comme "vraiment, trop..."), lequel peut être considéré comme le moyen de former le superlatif absolu.
Dire que l'adjectif qualificatif "fort" est ici attribut du sujet "il" est parfaitement juste. Cela permet aussi de bien repérer que c'est lui qui prendra les marques d'accord : "Elles sont très fortes". De même que dans "Elle est plus forte que lui", ou "ils sont plus forts qu'elle", il faut bien repérer que l'adjectif attribut du sujet, celui qui s'accorde avec le sujet c'est le seul adjectif, et non le groupe adjectival.
Dire que  l'attribut du sujet "il" est le groupe adjectival, ou l'adjectif au superlatif absolu "très fort" est aussi très juste, et permettre de comprendre pas mal de langues, où la formation du superlatif absolu est synthétique.

Alors justement je me suis trouvée dans ce cas : question d’élève, c’est le mot ou c’est le groupe qui remplit la fonction ? Je me suis emmêlée en disant : ben les deux en fait. Comment dites-vous cela simplement ?

NLM76 a écrit:
Comme on  veut. Quelle importance ?
C'est un adverbe de degré (qui peut commuter avec des adverbes comme "vraiment, trop..."), lequel peut être considéré comme le moyen de former le superlatif absolu.
Dire que l'adjectif qualificatif "fort" est ici attribut du sujet "il" est parfaitement juste. Cela permet aussi de bien repérer que c'est lui qui prendra les marques d'accord : "Elles sont très fortes". De même que dans "Elle est plus forte que lui", ou "ils sont plus forts qu'elle", il faut bien repérer que l'adjectif attribut du sujet, celui qui s'accorde avec le sujet c'est le seul adjectif, et non le groupe adjectival.
Dire que  l'attribut du sujet "il" est le groupe adjectival, ou l'adjectif au superlatif absolu "très fort" est aussi très juste, et permettre de comprendre pas mal de langues, où la formation du superlatif absolu est synthétique.

Je vois, il s'agit plus d'une affaire d'aspect, selon si l'on souhaite observer l'orthographe grammaticale ou l'analyse de la langue. Merci.

J'ai une autre question d'ailleurs : il me faut un vélo. Quelle est la fonction grammaticale de "un vélo"? S'il est COD, je dois pouvoir passer la phrase à la forme passive, le problème, c'est qu'il n'y a pas de voix passive. Et si l'on construisait une voix passive par analogie, la phrase n'aurait aucun sens : un vélo, pour moi, est fallu. Quelle est donc la fonction grammaticale du GN "un vélo"?

Le verbe falloir n'est pas un verbe transitif à mes yeux (même si j'ai lu le contraire). le "Il" de la phrase n'est pas non plus le vrai sujet, c'est une tournure impersonnelle. Le vrai sujet est vélo. La tournure "un vélo faut à moi" est bien sûr incorrecte, mais l'idée est là.

uneodyssée a écrit:Alors justement je me suis trouvée dans ce cas : question d’élève, c’est le mot ou c’est le groupe qui remplit la fonction ? Je me suis emmêlée en disant : ben les deux en fait. Comment dites-vous cela simplement ?

Je dis que c'est le noyau. Je n'ai jamais interrogé là-dessus mais j'ai l'impression que les élèves comprennent facilement cette notion.

Les notions de sujet apparent et de sujet réel sont effectivement fort commodes. Le sujet réel occupe la place d'un complément d'objet direct, mais comme le sujet apparent est vide — le pronom sujet "il" est en quelque sorte là pour amuser la galerie, ou, plus sérieusement, pour remplir la case vide —, on a compris que l'actant principal de la scène va arriver en second, et que ce machin en place de complément d'objet direct est ce dont parle le verbe falloir. Tout se passe comme si l'on disait "Quelque chose m'est nécessaire, me manque, me fait défaut ; ce quelque chose c'est ce vélo" ; comme si "il" était un pronom cataphorique.
Notez que le sujet apparent, en l'espèce commute avec le pronom complément d'objet direct "le/la/les" : «Ce vélo, il me le faut ».
Cela dit, il me semble que les verbes impersonnels du type "il pleut" ne fonctionnent pas exactement de la même façon. "Il pleut des hallebardes" signifie plutôt "L'instance indéterminée qui fait pleuvoir fait pleuvoir des hallebardes". Ou alors c'est pareil dans la mesure où tout se passe comme s'il y avait deux sujets de l'action de pleuvoir : l'actant indéterminé, et les hallebardes qui réalisent l'action de l'actant indéterminé. Et dans "Il me faut un vélo", il y a aussi une force indéterminée (supérieure?) qui fait en sorte que j'aie besoin d'un vélo. Quand je dis "Il me faut un vélo", c'est une façon de ne pas dire "Je veux un vélo".

Comme je rédige mon cours de grammaire pour la seconde et la première, je reprends la question de l'analyse de la proposition relative, et en particulier celle de l'étiquette qu'on attribue à sa fonction. Je me rappelle avoir été très gêné par l'affirmation de mon ami @e-wanderer, qui en l'espèce reprend la position de la doxa en vigueur à l'université. Il disait préférer dire que la relative était "épithète", plutôt que "complément de l'antécédent", comme la grammaire scolaire le préconisait naguère, considérant que l'étiquette d'épithète serait plus "rigoureuse". J'ai déjà répondu assez longuement à l'époque combien cette prétention à une plus grande rigueur me paraissait un fourvoiement, considérant en particulier que les analyses grammaticale et logique se faisaient beaucoup plus efficacement au plan pédagogique selon un arbre décisionnel, et non selon un tableau à double entrée : nom → sujet, complément ou apposition; adjectif qualificatif → épithète ou attribut (ou apposition); proposition relative → complément de l'antécédent ; interrogative indirecte → objet du verbe...
Maintenant, il me semble apercevoir plus clairement ce qui peut donner l'impression à certains d'une plus grande rigueur, et pourquoi cette impression est une erreur. L'idée, ce serait que, puisque on nomme la fonction du conjonctive introduite par "que", ou de l'interrogative indirecte, selon la fonction du nom ou du pronom avec lequel elles commutent (sujet, objet du verbe), on devrait procéder de la même façon pour la relative, qui commute avec un adjectif. Mais le problème c'est que le complément du nom lui aussi commute avec l'adjectif (et avec la relative). On nous a d'ailleurs suffisamment embêter à nous faire étudier d'un coup les trois "expansions du nom", de sorte que les élèves mélangent tout. Mais c'est un fait : l'adjectif épithète, comme le nom complément du nom, comme la relative précisent le sens du nom. Ce sont trois façons de compléter le nom. Mais pourquoi a-t-on tenu à donner un autre nom à la fonction de l'adjectif qui complète un nom ? Eh bien c'est que structurellement il a une caractéristique particulière, qui intéresse particulièrement le pédagogue, l'instituteur, le professeur de français, qui, humblement, médiocrement, a aussi pour but d'enseigner l'orthographe et la correction de l'expression. L'adjectif s'accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte.
La relative, comme le nom complément du nom, comme l'adjectif épithète, complète le nom. Mais comme elle ne varie pas en genre et en nombre, on n'a pas besoin de nommer sa fonction d'une façon particulière, alors que c'est utile pour l'adjectif.

Je reviendrai sur la question de l'efficacité pédagogique, sur la question de savoir ce qui est plus facile à transmettre, ce qu'il est plus facile d'apprendre.

J'entends tes arguments. Il y a quand même quelques points à envisager.

D'abord, le complément du nom (ou complément déterminatif chez Wagner et Pinchon, qui réservent l'appellation de complément du nom à la stricte expression sémantique de l'appartenance, type "le chien de mon frère"), ce n'est pas un nom tout seul, c'est un groupe nominal prépositionnel. Bon, c'est un détail.

Deuxième point, l'analyse fonctionnelle des relatives selon la grille des fonctions de l'adjectif ne recouvre pas seulement l'épithète (liée) mais les trois fonctions canoniques :
    – Les lapins qui gambadent dans le champ du voisin me donnent envie de déguster une bonne terrine : épithète liée (relative dite "restrictive", ou "déterminative" : pas tous les lapins mais seuls ceux qui gambadent dans le champ du voisin, on définit une sous-classe)
    – Les lapins, qui mangent des carottes, sont des rongeurs : épithète détachée (relative dite "explicative")
   – J'aperçois des lapins qui gambadent dans le champ du voisin : attribut du COD (de même après les présentatifs voici / voilà / il y a), le mouvement logique se fait en deux temps.
Ça fonctionne plutôt bien, je trouve. Or parler de "complément de l'antécédent" neutralise ces trois types de fonctionnement pourtant bien distincts.

Surtout, au plan pédagogique, ma pratique m'a permis d'observer que l'appellation "complément de l'antécédent" induisait deux erreurs extrêmement fréquentes et qu'on a ensuite un mal fou à corriger : 1) une grande confusion entre la fonction de la relative dans son ensemble (i. e. pour moi une des trois fonctions de l'adjectif) et la fonction du pronom relatif à l'intérieur de la relative (et cette erreur est bien compréhensible, puisque l'un des trois rôles du pronom relatif est de représenter son antécédent) ; 2) les élèves ou étudiants ont aussi une fâcheuse tendance à faire comme si l'antécédent faisait partie de la subordonnée et ne perçoivent plus bien les différents plans hiérarchiques de la phrase (c'est pour ça aussi que j'aime bien l'appellation de "sous-phrases" qu'utilise Le Goffic pour les subordonnées, les étudiants visualisent mieux le phénomène d'enchâssement).

Au plan théorique, j'ai aussi du mal à admettre qu'on crée spécifiquement une fonction spécifiquement pour un type de subordonnée, alors qu'on ne le fait pas pour les autres : par exemple, une conjonctive pure, qui fonctionne typiquement comme un nom, sera sans problème appréhendée comme sujet ("Que le lapin soit un rongeur ne l'empêche pas d'être aussi un mammifère"), comme COD ("Pierre m'a annoncé qu'il viendrait demain"), comme COI ("Je me réjouis que Pierre vienne demain"). Une proposition circonstancielle sera classiquement traitée comme complément circonstanciel (au même titre que l'adverbe ou les groupes prépositionnels), etc.
Au fond, "complément de l'antécédent", à mes yeux, ça relève davantage du commentaire (comme "expansion du nom") que de l'analyse stricte en catégorie et fonction.

e-Wanderer a écrit:D'abord, le complément du nom (ou complément déterminatif chez Wagner et Pinchon, qui réservent l'appellation de complément du nom à la stricte expression sémantique de l'appartenance, type "le chien de mon frère"), ce n'est pas un nom tout seul, c'est un groupe nominal prépositionnel. Bon, c'est un détail.

Qui a son importance. Dans une optique strictement distributionaliste, effectivement, le complément du nom n'est pas un nom tout seul. Mais dans l'optique de l'analyse grammaticale (on part des mots pris un par un, et on les analyse), on peut considérer que c'est le nom qui est complément du nom, par l'intermédiaire de la préposition.

Deuxième point, l'analyse fonctionnelle des relatives selon la grille des fonctions de l'adjectif ne recouvre pas seulement l'épithète (liée) mais les trois fonctions canoniques [...] Or parler de "complément de l'antécédent" neutralise ces trois types de fonctionnement pourtant bien distincts.

Il y a un gros problème avec l'équivalence explicative-épithète détachée : la plupart des explicatives ne sont pas détachées. D'autre part, j'ai idée que la distinction entre ces trois fonctionnement est tout à fait accessoire, dans la mesure où il n'est pas nécessaire de l'étudier dans le secondaire.

Surtout, au plan pédagogique, ma pratique m'a permis d'observer que l'appellation "complément de l'antécédent" induisait deux erreurs extrêmement fréquentes et qu'on a ensuite un mal fou à corriger : 1) une grande confusion entre la fonction de la relative dans son ensemble (i. e. pour moi une des trois fonctions de l'adjectif) et la fonction du pronom relatif à l'intérieur de la relative (et cette erreur est bien compréhensible, puisque l'un des trois rôles du pronom relatif est de représenter son antécédent) ; 2) les élèves ou étudiants ont aussi une fâcheuse tendance à faire comme si l'antécédent faisait partie de la subordonnée et ne perçoivent plus bien les différents plans hiérarchiques de la phrase (c'est pour ça aussi que j'aime bien l'appellation de "sous-phrases" qu'utilise Le Goffic pour les subordonnées, les étudiants visualisent mieux le phénomène d'enchâssement).

J'entends ces arguments-là. Mais je vois la source de ces confusions ailleurs. Pour le point 1), le problème est qu'on ne distingue plus l'analyse grammaticale de l'analyse logique telles qu'elles ont été définies dans la grammaire scolaire entre les années 1900 et 1970. L'analyse du pronom relatif relève de l'analyse grammaticale, l'analyse des mots isolés ; l'analyse logique s'occupe des propositions. Pour le point 2), il faudra y revenir : c'est un problème fondamental, et plus large. Je pense que dans le secondaire il faut échapper au problème de l'enchâssement, et surtout pas parler de sous-phrases comme Le Goffic. Surtout, il ne faut pas confondre la principale avec la phrase, comme il le fait. Autrement dit, dans "Je veux que tu viennes", la principale, c'est ce qui reste quand on a retiré la subordonnée, c'est-à-dire "Je veux". Et même dans "Que tu viennes me ferait plaisir", on découpe en deux morceaux bien distincts : "[Que tu viennes] me ferait plaisir." La principale ne contient pas la subordonnée ; c'est la phrase qui la contient. Et le fait qu'une fois découpée, la principale n'ait pas de sens complet ne pose aucun problème. C'est un outil d'analyse, défini essentiellement comme ce qui reste quand on enlevé les subordonnées. Lesquelles subordonnées se délimitent essentiellement à l'aide de leur subordonnant. Si les étudiants commencent par repérer les subordonnants, et par découper les subordonnées qui commencent par ces subordonnants, l'essentiel des problèmes que tu décris seront résolus.

Au plan théorique, j'ai aussi du mal à admettre qu'on crée spécifiquement une fonction spécifiquement pour un type de subordonnée, alors qu'on ne le fait pas pour les autres : par exemple, une conjonctive pure, qui fonctionne typiquement comme un nom, sera sans problème appréhendée comme sujet ("Que le lapin soit un rongeur ne l'empêche pas d'être aussi un mammifère"), comme COD ("Pierre m'a annoncé qu'il viendrait demain"), comme COI ("Je me réjouis que Pierre vienne demain"). Une proposition circonstancielle sera classiquement traitée comme complément circonstanciel (au même titre que l'adverbe ou les groupes prépositionnels), etc.
Au fond, "complément de l'antécédent", à mes yeux, ça relève davantage du commentaire (comme "expansion du nom") que de l'analyse stricte en catégorie et fonction.

En fait, tu n'as pas lu ce que j'ai écrit ? Ou plutôt tu n'es pas convaincu. Ce que tu appelles "l'analyse stricte en catégorie et en fonction" est à mon avis un ectoplasme. Mais cela pose des problèmes théoriques très importants en effet. Nous y reviendrons.

Mais l'adjectif s'accorde avec le nom quelle que soit sa fonction. Je ne comprends pas ton argument sur l'orthographe pour justifier l'emploi du mot épithète pour l'adjectif.

Sinon, en effet, les classiques crochets pour signaler les subordonnées, qui commencent forcément (pour les subordonnées à verbe conjugué) par un mot subordonnant fonctionnent très bien. Je n'ai pas remarqué le problème que soulève e-Wanderer.
Pour la confusion fonction de la relative/ fonction du pronom, à mon avis il faut être très formel (tableau ou autre), et conserver cette forme adoptée le plus régulièrement possible. Et  bien sûr et surtout, faire transformer la relative en faisant remplacer le pronom par son antécédent. D'où l'intérêt de ce mot, antécédent, et aussi pour l'orthographe, et peut-être  y aurait-il du sens et de l'intérêt à l'employer pour les antécédents de tous les pronoms anaphoriques.

En y pensant, je dirais que le problème avec l'expression "complément de l'antécédent" (que j'utilise), c'est peut-être qu'elle mélange un peu tout : à proprement parler il faudrait dire "complément de l'antécédent "..." du pronom "..."".
Pierre qui roule n'amasse pas mousse. La proposition "qui roule" est complément du nom "pierre" antécédent du pronom "qui". Or cette rigueur est quand même très très lourde. C'est peut-être pour ça aussi qu'on a choisi de parler d'épithète.
Mais franchement les élèves ne voient pas le problème, et "complément de l'antécédent" fonctionne bien.

e-Wanderer a écrit:

Deuxième point, l'analyse fonctionnelle des relatives selon la grille des fonctions de l'adjectif ne recouvre pas seulement l'épithète (liée) mais les trois fonctions canoniques :
    – Les lapins qui gambadent dans le champ du voisin me donnent envie de déguster une bonne terrine : épithète liée (relative dite "restrictive", ou "déterminative" : pas tous les lapins mais seuls ceux qui gambadent dans le champ du voisin, on définit une sous-classe)
    – Les lapins, qui mangent des carottes, sont des rongeurs : épithète détachée (relative dite "explicative")
   – J'aperçois des lapins qui gambadent dans le champ du voisin : attribut du COD (de même après les présentatifs voici / voilà / il y a), le mouvement logique se fait en deux temps.
Ça fonctionne plutôt bien, je trouve. Or parler de "complément de l'antécédent" neutralise ces trois types de fonctionnement pourtant bien distincts

Dans le supérieur, je comprends que la nuance doive être faite. Mais dans le secondaire, est-ce réellement problématique si l'on n'entre pas dans le détail du fonctionnement des relatives ? Il me semble que notre difficulté à faire progresser les élèves en grammaire et la tendance que nous avons, dans le secondaire, à nous répéter année après année tient entre autres choses à notre incapacité à penser une réelle progression des apprentissages - et pas seulement en français. En CM, ma fille fait une leçon sur les volcans et la tectonique des plaques qui me paraît bien pointue pour cet âge, et elle refait peu ou prou la même leçon en 5e, puis en 4e.
En grammaire, on se sortirait de sacrées épines du pied si on pensait une meilleure progression dans les apprentissages. On pourrait se contenter, dans le secondaire, d'identifier ad sensum les compléments de lieu, de temps, de manière... - quant à savoir si ces compléments sont circonstanciels ou autres, on entre là dans des débats tellement actuels que cela me semble relever du champ universitaire, une question destinée à des spécialistes capables d'appréhender tous les tenants et aboutissants du débat. Il n'y a qu'à voir à quel point ces débats nous occupent ici même, nous, spécialistes. Je persiste à penser que "complément de l'antécédent" est suffisant dans le secondaire et qu'il faut, pour entrer dans les nuances que tu évoques, e-wanderer, une représentation déjà assez fine de l'organisation de la langue qui ne relève plus de la formation généraliste.

les élèves ou étudiants ont aussi une fâcheuse tendance à faire comme si l'antécédent faisait partie de la subordonnée et ne perçoivent plus bien les différents plans hiérarchiques de la phrase (c'est pour ça aussi que j'aime bien l'appellation de "sous-phrases" qu'utilise Le Goffic pour les subordonnées, les étudiants visualisent mieux le phénomène d'enchâssement).

Cela, je le constate aussi, et cela me paraît bien plus problématique, même dans le secondaire, parce que cela témoigne d'une mécompréhension de la phrase. Il est normal que spontanément les élèves associent la relative à son antécédent puisque, le plus souvent, cela correspond à un groupe syntaxique cohérent, faisant plus immédiatement sens à leur oreille que la seule relative. Ce qui fait obstacle au bon découpage des propositions, d'après ce que j'observe chez mes collégiens, c'est que les élèves ne perçoivent pas bien la nature du pronom relatif. Pour eux, "qui" est juste un mots de liaison, comme la conjonction, qui met en relation "les lapins" et l'information qui suit. Le plus gros du travail que je fais avec mes collégiens, pour qu'ils comprennent bien ce qu'est une relative, est un travail sur la référence du pronom. Je fais systématiquement paraphraser la relative : "qui gambadent dans les champs" c'est en fait "les lapins gambadent dans les champs". Seul ce travail permet de bien comprendre qu'un pronom relatif est un pronom (évidence qui n'en est pas une pour des enfants de 11 à 15 ans), de comprendre pleinement le sens de la relative et, du coup (pour répondre à ta première objection) la fonction du pronom relatif.
À mon avis, ce n'est pas l'appellation "complément de l'antécédent" qui induit de mauvaises habitudes, mais la représentation nébuleuse de ce qu'est le pronom relatif (sa nature de pronom et sa référence). Et ce n'est pas le travail sur le découpage qui permettrait de mieux identifier le pronom et sa fonction, mais au contraire la compréhension juste et précise de ce que le pronom relatif signifie et représente qui permet le découpage correct des propositions.

Je serais plutôt de cet avis. Je tiens aussi pour catastrophique le fait qu'on doive, d'année en année, reprendre ad nauseam les mêmes leçons de base, qu'ils oublient aussitôt.

Mais je n'ai jamais contesté que l'apprentissage de la grammaire puisse (et même doive) être différent au collège et à l'université ! Ça ne me dérange pas que les élèves apprennent les bases, comme je l'ai fait moi-même, avec des outils très sémantiques qui généralement leur parlent davantage. Le souci à mes yeux, c'est surtout que je récupère à l'université un public très hétérogène, avec des étudiants qui sont à peu près à flot, et d'autres qui donnent l'impression de n'avoir jamais fait de grammaire de leur vie. Comment on en arrive à cette catastrophe, vous le savez sans doute mieux que moi.

Mon travail (qui devrait être d'inviter les étudiants à prendre du recul, à comparer différents systèmes d'analyse) n'est pas possible sans une grosse remise à niveau – où j'utilise les outils que j'ai présentés : ça marche plutôt bien, même avec les étudiants complètement largués au départ dès lors qu'ils s'y mettent réellement, mais il est aussi très compréhensible que de jeunes adultes ont une capacité d'abstraction supérieure à celle des enfants ou des pré-ados, donc cette approche très syntaxique marche sans doute mieux à cet âge.

J'ai toujours dit également que mon travail à moi n'était pas de concevoir une grammaire de collège : ça, c'est le boulot des sciences de l'éducation et des didacticiens. Je répondais juste à NLM76 parce qu'il me citait dans son message initial, et en disant quelle méthode d'analyse a ma préférence dans l'absolu. J'ai aussi signalé quelles confusions me semblaient les plus fréquentes, j'ai expliqué comment j'y remédie, mais je n'ai pas écrit que cette méthode est forcément universelle et valable au niveau collège (peut-être l'est-elle, peut-être pas : je ne suis pas compétent pour en juger, n'ayant jamais exercé à ce niveau).

Nous sommes d'accord, e-wanderer. En fait, nous réfléchissons ensemble, mais nous n'avons pas à nous convaincre de procéder de telle ou telle manière puisque, toi enseignant à l'université, NLM au lycée et moi au collège, il est normal que nous procédions différemment, avec des objectifs différents.