Comment travaille-t-on l'orthographe à l'école ?

Oui mais sand, je ne parle pas pour Thalie, mais par "culpabilité" je voulais dire que nous travaillions nous-mêmes au collège d'une manière qui ne permet pas d'enseigner la grammaire de façon cohérente. Une chose est de savoir ce qui ne va pas, une autre est de se mettre à travailler autrement et à se détacher du moule IUFM-Inspection dans lequel on nous a fait entrer, de gré ou de force. Travailler comme il y a trente ans en arrière n'est pas ce à quoi nous sommes encouragés, même si cela donne de meilleurs résultats.

Oui mais je m'interroge Double Casquette :

Ces programmes de
2002 ont-ils vraiment été appliqués ? Les élèves de 2002 sont arrivés
en 6e en 2006 et maintenant depuis donc trois ans seulement.
Pour
qu'un nouveau programme se mette en place c'est très long, Croyez-vous
que tous les instits se sont jetés dessus pour l'appliquer à la
lettre???

N'oubliez pas que nous sommes en pleine période de départs à la retraite des enfants du baby boom et que, par ailleurs, les anciens "instits" passés PE avaient jusqu'à l'année dernière encore la possibilité de partir à la retraite à 55 ans malgré leur nouveau statut.
Le renouvellement de génération a donc été accentué ces dernières années et ceux qui sont sortis de l'IUFM dans les dix dernières années ne savent faire que ça (mis à part quelques "hurluberlus" qui ont choisi ce métier en fonction du souvenir qu'ils avaient de leurs maîtres d'école).

Les plus vieux, comme moi, se partagent en deux ou trois groupes inégaux, ceux qui font comme ils ont toujours fait (et là, tout dépend de leur date d'intégration dans l'Ed Nat), ceux qui adhèrent comme un seul homme à la dernière mode pédagogique, surtout quand celle-ci cache derrière de grands mots ronflants une diminution drastique des contenus, et un troisième groupe, dont je fais partie, qui, petit à petit, a pris conscience d'un "malaise" et essaie de se battre au niveau des contenus, refusant de croire à ce qui s'apparenterait à une mutation génétique qui aurait diminué la quantité de neurones disponibles chez l'enfant d'aujourd'hui et qui obligerait les enseignants à retarder toujours un peu plus les apprentissages.
Je crois (en fait, je suis sûre) que ce troisième groupe est constitué d'une poignée de personnes tout au plus.
Mais cela peut changer.

Nous ne sommes pas nombreux à douter de nos méthodes. Sans forcément remettre en question la séquence, il y a moyen d'enseigner de façon traditionnelle la grammaire et l'orthographe, non ? Je persiste à faire apprendre par coeur, de la 6° à la 3°, des règles d'orthographe, des conjugaisons... qu'on n'a pas fait apprendre à mes enfants, d'ailleurs.

En fait Sand c'est la grande question que je me pose: comment font la majorité des profs pour enseigner la grammaire?? Pour ma part c'est de manière traditionnelle et pourtant je suis sortie de l'iufm en 2003.

Tout dépend ce qu'on entend par "traditionnel" : est-ce que cela consiste à donner des exercices systématiques, faire apprendre les conjugaisons ou exceptions des pluriels, et à faire écrire une leçon ou la faire coller ? Auquel cas, nous sommes tous traditionnels, je pense.
Je vois plus la différence dans la manière dont la grammaire est amenée, ou introduite : j'ai appris à la conditionner à l'objectif de la séquence (exemple description = expansions du nom), et à la "faire trouver" à partir des axes d'étude du texte. Points de langue dépendants de l'étude des textes + démarche inductive, pour moi c'est cela le contraire de la grammaire traditionnelle. On peut y ajouter les exercices qui font travailler sur des extraits de textes plus que sur des manipulations dans des phrases.
Enfin, pour moi la grammaire traditionnelle c'est en fait l'analyse logique sur une phrase. Voilà. Je m'en fais peut-être une fausse représentation. Mais comme je l'ai dit sur un autre sujet, j'ai bêtement cru qu'on ne pouvait travailler que comme on nous l'enseignait à l'IUFM.

Mais crois-tu qu'il y a une grande différence entre le prof qui a une démarche inductive et part des textes de la séquence mais fait ensuite des exos systématiques et fait apprendre la leçon et celui qui donne d'emblée la leçon et procède ensuite de la même manière que le collègue n°1? Et puis après tout ne peut-on partir des textes mais suivre quand même une progression logique en grammaire?

Pour moi la différence tient à la quantité d'étude de la langue entre deux profs: certains privilégient les textes et ne consacrent qu'une infime partie des heures à la langue et d'autres font bcp moins de lecture et bcp plus d'étude de la langue. Je me trompe peut-être, mais je fais partie de ceux qui passent la moitié des heures en collège à la langue, quitte certes à lire moins de textes.

Caro11 a écrit: Et puis après tout ne peut-on partir des textes mais suivre quand même une progression logique en grammaire?

Je suis d'accord : c'est ce que je veux essayer de faire, en travaillant sur deux progressions qui puissent se rejoindre. Je veux surtout m'affranchir de cette dictature du "est-ce que ça peut aller avec les textes ?" Mais je ne veux pas non plus choisir mes textes dans une séquence à cause de la grammaire. Mais il est vrai que cela n'était pas évident pour moi jusqu'à ce que les nouveaux programmes l'autorisent.

Pour moi la différence tient à la quantité d'étude de la langue entre deux profs: certains privilégient les textes et ne consacrent qu'une infime partie des heures à la langue et d'autres font bcp moins de lecture et bcp plus d'étude de la langue. Je me trompe peut-être, mais je fais partie de ceux qui passent la moitié des heures en collège à la langue, quitte certes à lire moins de textes.

En fait, si la grammaire ne devient qu'un point de langue parmi d'autres éclairages du texte, elle sera toujours mineure. Je vois tout à fait l'intérêt de diviser les heures en deux. De toute façon, une heure trente de grammaire sur quatre heures, c'est déjà presque la moitié... Sans compter l'orthographe et le vocabulaire !

Le problème c'est peut-être aussi que la grammaire est forcemment reliée à l'étude des textes. Dans l'absolu, c'est logique, mais comme le fait remarquer Lulamae, les notions de grammaire apparaissent de façon désordonnée les unes par rapport aux autres. Ce qui ne facilite pas leur acquisition.
Le second problème c'est que la notion de grammaire est forcemment rattachée à une notion textuelle (les expensions du nom pour le portrait par exemple, les compléments circonstanciels dans la description...). Ce qui est très réducteur et conduit encore à l'éclatement des notions gramaticales.

Pour les élèves, la grammaire est-elle si reliée que ça à l'étude des textes? A part les expansions du nom et le portrait, ne peut-on voir la fonction sujet à partir de n'importe quel support?

La grammaire me semble surtout un moyen de mieux connaître sa langue et donc de mieux écrire, je la relierais davantage à l'écriture qu'à la lecture, même si les deux sont liées et que mon raisonnement est grossier.

En fait je comprends ce qui te pose problème Lulamae dans cette dictature du "est-ce que ça peut aller avec les textes?", mais je n'ai pas cette angoisse-là, je n'ai jamais procédé ainsi donc pas de souci de ce côté-là (je me pose néanmoins énormément de questions, notamment sur l'enseignement de l'orthographe!).

Je pense avoir la même démarche que toi, Caro11. Ma progression annuelle est avant tout grammaticale. Les élèves, il me semble, ont avant tout besoin de maîtriser leur langue. Je ne conçois pas la séquence autrement qu'avec au minimum une leçon de grammaire, une autre de conjugaison et d'orthographe. Du coup, mes séquences sont un peu longues. J'aimerais faire plus d'exercices systématiques d'orthographe, mais l'horaire ne le permet pas. C'est pourtant de cette façon qu'on m'a appris le français. Et si ça a marché avec moi...

J'ai même fait de l'analyse logique au collège !
Je suis d'accord avec vous sur la fréquence des leçons de grammaire, mais je dis que vous avez de la chance d'avoir su vous détacher facilement de cette méthode "grammaire au service du texte". J'adore que la grammaire aide à expliquer un texte, apporte un éclairage, mais c'est après coup : il faut d'abord qu'ils aient une compréhension claire des mécanismes de la langue. Aussi, Caro11, je suis à 200% d'accord avec toi sur le fait que la grammaire est liée en très grande partie à l'écriture.
Seulement, je le dis et je le répète, si je me pose des questions sur quelque chose qui vous paraît simple, c'est que ce n'est pas ce qu'on m'a dit en formation. J'ai mis longtemps à être capable de voir ça par moi-même.
Après, effectivement, le sujet portait sur l'orthographe, mais j'estime qu'une grande partie des difficultés des élèves en orthographe viennent de ce qu'ils ne connaissent pas les natures des mots. Quant à l'orthographe lexicale, c'est pour cela que je m'intéresse aux méthodes de lecture CP, parce que je note qu'elles établissent une progression, que les méthodes - du moins syllabiques - leur enseignent les combinaisons de lettres telles que ein-ain... Alors, les difficultés à orthographier viennent-elles du manque d'habitude de "photographier" et d'apprendre des mots ?

Quant à l'orthographe lexicale, c'est pour cela que je m'intéresse aux
méthodes de lecture CP, parce que je note qu'elles établissent une
progression, que les méthodes - du moins syllabiques - leur enseignent
les combinaisons de lettres telles que ein-ain... Alors, les
difficultés à orthographier viennent-elles du manque d'habitude de
"photographier" et d'apprendre des mots ?

Je pourrais essayer de répondre mais je ne comprends pas vraiment ce que vous voulez dire.
Très peu d'écoles actuellement enseignent la lecture par des méthodes purement syllabiques et elles étaient encore moins nombreuses à l'époque où vos 6° ont fait leur CP car le questionnement sur l'opportunité de "revenir" à de telles méthodes est très récent (moins de 10 ans) et, comme nous le disions plus haut, ce genre de réflexion met toujours beaucoup de temps à circuler de maître de CP à maître de CP, d'autant que les formateurs et les instructions officielles ne conseillent absolument pas d'utiliser de telles méthodes.
Dans les programmes, on parle toujours de "reconnaissance par voie directe" réservant la "voie indirecte" (= le déchiffrage) aux seuls mots qui ne font pas partie du "dictionnaire mental" de l'élève, on est donc très loin de la décomposition-recomposition systématique de chaque mot du texte et très proche de la "photographie", plus ou moins floue, de mots que l'on compare ensuite mentalement aux ressources du fameux "dictionnaire mental".

Je ne dis pas que les méthodes purement syllabiques soient les seules à permettre aux élèves d'acquérir une bonne orthographe, encore qu'elles soient tout de même préconisées par des orthophonistes (même sans départ global). J'allais dire au contraire, sans être forcément compétente dans ce domaine, que peut-être la décomposition-recomposition systématique n'est plus assez pratiquée, justement ! J'ai lu que les méthodes "globales" n'existaient normalement pas, mais qu'il arrivait que les enseignants qui optaient pour le semi-global n'aient pas le temps de bien retravailler l'analyse, le déchiffrage.
Je m'y intéresse d'autant plus que ma fille est en Grande Section et va passer au CP l'année prochaine. Elle lit déjà quelques mots, mais si par exemple elle voit "la Belle au...", elle dit tout de suite "la Belle au Bois dormant !" Manque de chance, c'était "la Belle aux cheveux d'or". Je crois que les enfants ont cette propension naturelle à deviner les mots, et qu'il vaut mieux aller vers plus de rigueur que d'aller dans ce sens "je devine des mots".

Et comme vous le dites, ce sont justement ces élèves-là qui arrivent en 6e... CQFD, selon moi !

J'allais dire au contraire, sans être forcément
compétente dans ce domaine, que peut-être la
décomposition-recomposition systématique n'est plus assez pratiquée,
justement ! J'ai lu que les méthodes "globales" n'existaient
normalement pas, mais qu'il arrivait que les enseignants qui optaient
pour le semi-global n'aient pas le temps de bien retravailler
l'analyse, le déchiffrage.

Alors là, nous sommes d'accord. Je fréquente assidûment un forum d'enseignants du primaire et peux sans "cafter" attester que vous avez raison, hélas.
J'ai accueilli dans ma classe l'an dernier un élève de CE1 ayant essentiellement travaillé en "semi-global" du début du CP au milieu du CE1. Ses capacités de "photographe" montraient à quel point il avait "pris des repères" dans l'écrit. La phrase "Le petit garçon va dans le jardin." pouvait donner quelque chose du genre "le peti gracon va avce le jadi." (on notera le "avce" pour "dans", les prépositions "avec" et "dans" avaient dû être données à étudier le même jour et le dictionnaire mental, sans l'appui du déchiffrage, montrait ses limites).

Une autre dérive est en train de naître, suite aux injonctions de commencer la combinatoire dès le début du CP. Je ne sais pas ce qu'elle donnera mais j'avoue qu'elle me fait peur.
Dans de nombreuses classes de GS et de CP, actuellement, on travaille totalement indépendamment la "phonologie" (à l'oral), les lettres (reconnaissance et écriture), le langage oral et la lecture par hypothèses, le tout lors d'ateliers "décloisonnés" de 4 à 8 élèves qui tournent un jour par semaine sur l'une ou l'autre de ces activités.

Je pense que certains élèves sont capables de faire le lien entre les quatre ateliers et que ceux-ci arriveront au CE1 lecteurs-scripteurs-"compreneurs" mais que d'autres, moins à l'aise, se demanderont encore pendant longtemps ce que l'on attend d'eux.

Je crois effectivement que ma fille travaille ainsi en grande section, sur une partie du temps au moins. Je fais attention quand elle veut lire à la maison (sans le lui imposer) ou écrire des mots sur le frigo avec ses lettres aimantées, à toujours recadrer par rapport à cet assemblage consonne-voyelle qui produit le son. Ce n'est toutefois pas facile pour les sons plus complexes comme "eau" ou les consonnes qui ne se prononcent pas. Allez faire lire logiquement à un gamin "printemps"... ! Je rencontre mes limites, c'est certain.
Ce travail en atelier me fait également penser à Rachel Boutonnet, qui se faisait sermonner par l'inspectrice parce qu'elle exigeait trop l'attention de ses élèves. Je crains qu'on aille trop dans le sens d'un certain zapping : je passe d'une activité ludique à une autre, et je ne fais pas le lien entre celles-ci. Maintenant, en maternelle, on peut quand même encore faire ludique, même au CP, mais c'est un moyen, non un but. Peut-être aussi ont-ils ce fonctionnement en maternelle parce qu'ils ont trop d'élèves en classe, et que c'est un moyen de répartir les enfants avec différents profs (des écoles) à l'heure de la sieste...

lulamae a écrit:Je m'y intéresse d'autant plus que ma fille est en Grande Section et va passer au CP l'année prochaine. Elle lit déjà quelques mots, mais si par exemple elle voit "la Belle au...", elle dit tout de suite "la Belle au Bois dormant !" Manque de chance, c'était "la Belle aux cheveux d'or". Je crois que les enfants ont cette propension naturelle à deviner les mots, et qu'il vaut mieux aller vers plus de rigueur que d'aller dans ce sens "je devine des mots".

Ma fille est en CP et, parfois, elle va trop vite et fait le même genre d'erreur que ta fille. A ce moment-là, je la reprends et je lui dis : " Regarde : quelle est la première lettre du mot ? et la deuxième ? Qu'est-ce que ça fait comme son ? " Et elle se corrige très rapidement.

lulamae a écrit:Je crois effectivement que ma fille travaille ainsi en grande section, sur une partie du temps au moins. Je fais attention quand elle veut lire à la maison (sans le lui imposer) ou écrire des mots sur le frigo avec ses lettres aimantées, à toujours recadrer par rapport à cet assemblage consonne-voyelle qui produit le son. Ce n'est toutefois pas facile pour les sons plus complexes comme "eau" ou les consonnes qui ne se prononcent pas. Allez faire lire logiquement à un gamin "printemps"... ! Je rencontre mes limites, c'est certain.
Ce travail en atelier me fait également penser à Rachel Boutonnet, qui se faisait sermonner par l'inspectrice parce qu'elle exigeait trop l'attention de ses élèves. Je crains qu'on aille trop dans le sens d'un certain zapping : je passe d'une activité ludique à une autre, et je ne fais pas le lien entre celles-ci. Maintenant, en maternelle, on peut quand même encore faire ludique, même au CP, mais c'est un moyen, non un but. Peut-être aussi ont-ils ce fonctionnement en maternelle parce qu'ils ont trop d'élèves en classe, et que c'est un moyen de répartir les enfants avec différents profs (des écoles) à l'heure de la sieste...

"Printemps", ça viendra, en son temps... Même des petits CP peuvent en fin d'année s'intéresser au temps et à la tempête, apprendre (merci Astérix) que notre langue vient du latin et que primus a donné premier et même prin et tempus a donné temps.
Selon mon expérience, la plupart des élèves de GS arrivent à maîtriser en fin d'année la lecture et l'écriture de mots courts composés de deux ou trois syllabes simples (consonne + voyelle), certains commencent à se débrouiller avec les "ou", "on", "oi", "an", "au", etc. En revanche, il est rare qu'ils aient le temps de s'intéresser aux "eau", "ain", "ein", "ill", "eil", "oy" et autres. Ceux qui accèdent à la lecture courante à ce niveau procèdent par déduction ou anticipation pour déchiffrer les mots les contenant. Il est donc souhaitable que le CP (ou le CE1 en cas de saut de classe) les reprennent un à un, sous peine de voir l'élève les écrire de façon approximative.

Quant aux ateliers en maternelle, c'est devenu une vraie "religion", sans doute aussi pour les raisons que vous évoquez. Il y en a d'autres, "l'enfant au centre" par exemple, ou la "prise en compte de l'hétérogénéité", qui se justifient moins et qui posent bien des problèmes ensuite aux instits d'élémentaire qui sont bien obligés par moment de faire travailler leurs 25 à 30 élèves en même temps autour du même tableau. Le moins que l'on puisse dire, c'est que cela ne développe pas les capacités d'attention, de concentration et de goût de l'effort et que cela ne stimule absolument pas les plus fragiles.

Depuis plusieurs années, je tente de vérifier les règles car j'ai constaté que beaucoup sont inutiles car trop simplifiées ou basées sur peu de mots.
Voici deux pages qui pourraient servir (et faire réagir) :
_ 80 règles vérifiées et détaillées http://pagesperso-orange.fr/blsmcpce1/regles.html
_ l'orthographe sans se prendre la tête http://pagesperso-orange.fr/blsmcpce1/orthographegeneral.html

Gaétano Solo:

Voici deux pages qui pourraient servir (et faire réagir) :
_ 80 règles vérifiées et détaillées

C'est bien le problème de l'orthographe traditionnelle, trop de règles, souvent contradictoires, incohérentes ou ambigües, et toutes avec des exceptions qui parfois connaissent des exceptions, donc des confusions et la nécessité d'apprendre l'écriture de chaque mot à cause de ce décalage abérrant entre l'oral et l'écrit. :injuste:


www.ortograf.net a résolu tous ces problèmes.

Ce topic est vraiment très intéressant; je suis prof de français en collège et l'orthographe est terrible... Je cherche des solutions et des méthodes pour améliorer ça, et j'aimerais aussi comprendre d'où ça vient. Je n'accuse pas les profs du primaire, car je connais leur situation et suis plutôt admirative du travail qu'ils doivent abattre... et je pense que plusieurs strates de raisons se superposent; elles se sont pas toutes d'ordre scolaire.

D'après moi un des gros problèmes actuels est le manque de mémoire des élèves; cela vient sans doute d'une absence de capacité à se concentrer. Donc ils ne savent pas apprendre par coeur.

Pour l'instant, je fais une séance d'orthographe (validée par une dictée) qui dure en moyenne 2 à 3h (exercices compris), une de conjugaison (même taux horaire) et une de grammaire (idem, plutot 3 ou 4h ceci dit) par séquence (validées par un controle des connaissances, qui s'avère en général atrocement raté alors que je fais toujours en deux parties: une partie "cours" et une partie "application". Meme la partie cours ne rapporte pas de points alors qu'il s'agit bêtement de phrases tirées du cours à compléter, ou de par coeur). Ce qui à la fin de l'année ne fait pas tant que ça du coup. J'aimerais faire plus, mais je ne vois pas comment avec le peu de temps imparti.

J'essaie aussi d'équilibrer dans mes séquences avec au moins une séance d'écriture validée par une rédaction (sachant qu'en plus je demande régulièrement la rédaction de petits textes de quelques lignes pour tester leur compréhension et les faire pratiquer), 3 ou 4 séances de lecture (validées par un controle de fin de séquence axé sur la lecture/compréhension de texte ou d'image) et une ou deux séances d'élargissement culturel (images fixes/mobiles, musique, autres). Ca me fait rapidement des séquences de 15h sans compter les séances d'évalutation (j'en fait donc environ 5 par séquence) ni de correction; à la louche, mes séquences durent environ 23 ou 24h. C'est un peu juste pour boucler le programme en littérature, et surtout en grammaire/orthographe/conjugaison, c'est largement insuffisant.

J'aimerais des avis sur la correction des évalutations; en dictée, faites vous corriger la dictée par les élèves lorsqu'ils récupèrent leur dictée ? Les recorrigez vous derrière ? J'ai essayé cette méthode, mais j'ai récupéré des dictées avec encore plus de fautes qu'avant. Je n'ai pas retenté.
Idem pour la grammaire et la conjugaison ?

Je ne donne pas d'exercices à la maison pour ne pas créer de déséquilibre entre les enfants qui peuvent se faire aider et ceux qui ne le peuvent pas (je sais, les avis sont partagés sur la question, mais le mien est tranché); du coup on les fait en classe même si cela prend un peu plus de temps. Cependant à chaque cours ils ont une petite synthèse (entre 3 et 10 lignes) à connaitre pour la fois suivante. et en début de chaque cours je fais une mini interrogation orale dessus pour un élève au hasard.

Je me demande si en plus de cette synthèse automatique je ne vais pas mettre en place un système de conjugaison avec par exemple un verbe à conjuguer pour la fois suivante à un temps particulier avec un élève envoyé au tableau en début d'heure pour corriger, ce qui serait comptabilisé dans l'interrogation orale.
Et peut être aussi que je leur demanderai de noter 5 mots qu'on a vus dans l'heure et qu'ils ne connaissaient pas dans une partie vocabulaire avec obligation pour la fois suivante de
1) vérifier le sens du mot dans le dictionnaire
2) savoir l'écrire.
Ca me parait jouable dans le sens où chaque élève est capable de faire ces exercices sans aide des parents et peut s'aider d'internet. Donc pas d'injustice pour ceux qui ne peuvent pas se faire aider.

Si vous avez des réactions par rapport à mon post...

Voilà ce que je fais en dictée au CM1 :
- des leçons d'orthographe avec exercices d'application systématiques
- une phrase du jour en lien avec le programme de grammaire-conjugaison
- une dictée évaluation toutes les 3 semaines avec 2 jets :
1. le premier que je corrige avec un code qui désigne le type d'erreurs
2. le deuxième où les élèves réécrivent intégralement la première dictée annotée par mes soins selon le code et ce sans aucun document ressource.

Très souvent , des améliorations spectaculaires ! Améliorations qui prouvent bien que c'est pour beaucoup dû à un manque d'attention.

Merci pour ce document. Par contre je ne trouve pas très clair pour l'élève la différence entre S et O (en tout cas avec ces exemples).
En parlant de chasse aux fautes, il en existe une par semaine dans les Berthou. Les élèves adorent.

21déjà a écrit:Merci pour ce document. Par contre je ne trouve pas très clair pour l'élève la différence entre S et O (en tout cas avec ces exemples).
En parlant de chasse aux fautes, il en existe une par semaine dans les Berthou. Les élèves adorent.

C'était clair dans ma tête (différence entre les mots comme carote phonétiquement juste et les noms comme poison (pour poisson) ou desin pour dessin qui ne le sont pas puisque le son "s" n'est pas correctement retranscrit) mais peut-être mon exemple est-il mal choisi ...
Je remplacerai "poison" qui est un mot qui existe par "desin" qui est plus représentatif de l'erreur de transcription du son "s" ou "gitare"
Merci pour ta remarque.

Gitare c'est bien car on n'a pas deux exemples avec oubli de double consonne.

Dans mon CM1, une dictée de 50 mots chaque jour, une plus longue d'évaluation chaque vendredi (entre 60 et 85 mots en fin d'année de CM1).
Le vocabulaire, les tournures sont relativement récurrents durant la semaine, et ils ont dix mots à apprendre (en lien avec les dites dictées, et l'expression écrite hebdomadaire) durant la semaine.
Côté correction, parce que c'est vrai que c'est primordial, les dictées sont notées sous forme de semi-pourcentage (25 mots faux sur 50, c'est 0). Et une erreur de correction (en vert chez moi, sur la ligne du dessous) compte comme une faute à part entière.
J'ai des kyrielles de 0 pour la première dictée d'entraînement, car c'est vrai, ils n'ont pas l'habitude de se concentrer sur la correction, nettement moins pour la seconde et au bout d'un trimestre je n'ai plus qu'un élève indélébilement marqué par une entrée globalisante dans le monde de l'écrit/un laisser-aller familial apocalyptique/une dépression larvée qui fait plus d'une erreur dans sa correction.