Loi des rendements décroissants en 1ère ES

Farceur...

Hier je demande un exemple de service marchand, 2 élèves lèvent la main
le premier me propose "aller voir une prostituée" et le second me dit "je pensais à la même chose"... :Oups:    Vite vite abordons la création de richesses au sens de l'économiste...

Je n'avais pas défini les biens en précisant qu'ils résultent de la transformation de matières premières (ou d'autres biens...) et en biens marchands j'ai eu droit aux footballeurs les mieux payés qui s’échangent à prix d'or.   Petite mademoiselle, foot....j'attendais une référence de type "pinte de bière " mais elle n'est pas venue...

Danska a écrit:

Pr_Who a écrit:Oh oh oh ! Naïve enfant !!!!

- Les 2ndes n'ouvrent pas leur manuel d'eux-mêmes ?
- Les 2ndes n'emportent pas leur manuel en cours ?
- Les 2ndes ne savent pas lire ?
- Les trois à la fois ?  
- Les 2ndes sont respectueux de leur prof et ne le contredisent pas en public ? (non, ne réponds pas à ça, je veux garder mes illusions encore quelques semaines :lol: )

J'ai encore jamais eu de secondes avec un manuel  
Pas de budget pour les Enseignements d'exploration

ben2510 a écrit:la moitié du chapitre de maths de terminale sur la convexité est déjà faite en première  

La convexité est une notion mathématique beaucoup trop compliquée pour les élèves. Elle est hors programme au lycée, comme en classes préparatoires depuis la dernière réforme (de même que les barycentres, notion trop difficile pour les lycéens comme pour les élèves de prépa). Il convient désormais de considérer que la convexité ou les barycentres sont des notions de niveau L3 voire de niveau master en mathématiques.

Vous comprenez sans doute mieux pourquoi les élèves ne peuvent pas comprendre des notions élémentaires d'économie : vous leur demandez d'avoir assimilé des notions mathématiques beaucoup trop compliquées.

Vous me faites peur, là

Pr_Who a écrit:Une fois, j'ai testé dans mes 3 niveaux : j'ai dit l'exact contraire du document qu'on venait de lire.

J'ai fait la même chose hier, mais bien involontairement, avant de me reprendre deux minutes plus tard quand j'ai réalisé la gaffe que je venais de faire  Une de mes 1ères m'a regardée d'un air étonné, les autres d'un oeil vitreux. Bon, à leur décharge, on n'était pas sur un chapitre facile  

mamieprof a écrit:J'ai encore jamais eu de secondes avec un manuel. Pas de budget pour les Enseignements d'exploration

Ah, moi c'est l'inverse : un manuel pour les 2ndes, mais rien pour les 1ères. Et je vais dire aux 2ndes de ne pas apporter le leur, ça limitera les risques  :lol:

Les prostituées, c'est aussi un must-have en seconde

Dans mon ancien lycée, pareil, pas de manuel car tous les 2ndes devaient faire SES et il avait été décidé de ne pas faire payer des manuels pour 13 classes qui n'allaient pas toutes aller en ES après

Danska a écrit:Vous me faites peur, là

faut pas avoir peur, tu es en rodage, il n'y a rien de grave car au fur et à mesure tu vas te mettre à niveau comme on le fait tous.
Il faut impérativement développer le travail en équipes pédagogiques pour savoir ce qui se fait/sait en maths, en HG, etc...

mais ne t'en fais surtout pas

C'est ma première rentrée, à des élèves me demandant ce qu'était la sociologie (vaste question...), leurs camarades ont par deux fois répondu : "de la religion".

BR a écrit:

ben2510 a écrit:la moitié du chapitre de maths de terminale sur la convexité est déjà faite en première  

La convexité est une notion mathématique beaucoup trop compliquée pour les élèves. Elle est hors programme au lycée, comme en classes préparatoires depuis la dernière réforme (de même que les barycentres, notion trop difficile pour les lycéens comme pour les élèves de prépa). Il convient désormais de considérer que la convexité ou les barycentres sont des notions de niveau L3 voire de niveau master en mathématiques.

Vous comprenez sans doute mieux pourquoi les élèves ne peuvent pas comprendre des notions élémentaires d'économie : vous leur demandez d'avoir assimilé des notions mathématiques beaucoup trop compliquées.

 

En ce qui concerne la convexité, lis le programme de TES obligatoire.
Quant aux barycentres, dire que c'est difficile, je suppose que c'est de l'humour

BR a écrit:Il convient désormais de considérer que la convexité ou les barycentres sont des notions de niveau L3 voire de niveau master en mathématiques. Vous comprenez sans doute mieux pourquoi les élèves ne peuvent pas comprendre des notions élémentaires d'économie : vous leur demandez d'avoir assimilé des notions mathématiques beaucoup trop compliquées.

J'espère que c'est de l'humour, oui - convexité et barycentre, pour moi, c'est du niveau collège et lycée (en tout cas, ça l'était encore il y a quelques années).

Et non, encore une fois, je ne demande pas à mes élèves d'utiliser des notions mathématiques : j'aurais beaucoup de mal à leur enseigner la façon d'interpréter une dérivée ! Je laisse ça à mes collègues de maths

La seule chose que j'attends d'eux, c'est de comprendre l'enchaînement logique des notions, pas de me calculer des dérivées ou de me parler de la convexité des courbes (ça, en économie, c'est effectivement un niveau licence ou master). Mais heureusement, l'économie, ce n'est pas seulement des maths

Weirdan a écrit:C'est ma première rentrée, à des élèves me demandant ce qu'était la sociologie (vaste question...), leurs camarades ont par deux fois répondu : "de la religion".

hi hi, je partage le début de la 1ère heure de socio en 2nde, lors de ma 1ère année :

"Aujourd'hui, nous allons découvrir la sociologie et...
- Moi, m'sieur, j'suis contre ça !
- Ah bon ?
- Ben oui, les sectes c'est mal !"

:Descartes:

Pr_Who a écrit:"Aujourd'hui, nous allons découvrir la sociologie et...
- Moi, m'sieur, j'suis contre ça !
- Ah bon ?
- Ben oui, les sectes c'est mal !

Danska a écrit:

Et non, encore une fois, je ne demande pas à mes élèves d'utiliser des notions mathématiques : j'aurais beaucoup de mal à leur enseigner la façon d'interpréter une dérivée ! Je laisse ça à mes collègues de maths

Bah je vois deux possibilités :
* la vitesse à laquelle la courbe monte ou descend
* le coût marginal pour une courbe de coût total

C'est un collègue d'éco qui m'a appris le coup du 72 (à 3% de croissance, une population double en 24 ans) en me le démontrant avec un développement limité de ln.
Et je commence souvent le chapitre sur les suites avec un texte de Malthus (le chapitre I de l'essai sur le principe de population).

Danska a écrit:La seule chose que j'attends d'eux, c'est de comprendre l'enchaînement logique des notions, pas de me calculer des dérivées ou de me parler de la convexité des courbes (ça, en économie, c'est effectivement un niveau licence ou master). Mais heureusement, l'économie, ce n'est pas seulement des maths

Ca monte plus vite, ça monte moins vite, ça descend plus vite, ça descend moins vite
Croissance accélérée, croissance décélérée, décroissance accélérée, décroissance décélérée  :lol:
Désinflation/déflation ? Baisse de la hausse du chômage ?

L'économie ce n'est pas seulement des maths, heureusement.
Mais donner corps à des concepts mathématiques sur des notions économique, c'est utile en ES.

Ca facilite le boulot pour le prof de maths, en tout cas. Et mes collègues d'éco ont toujours apprécié que je repasse (modestement) une couche sur les aspects un peu techniques de ce que eux avaient fait dans leur cours.

BR a écrit:
Vous comprenez sans doute mieux pourquoi les élèves ne peuvent pas comprendre des notions élémentaires d'économie : vous leur demandez d'avoir assimilé des notions mathématiques beaucoup trop compliquées.

On va être un peu hors sujet
Je suis d'accord sur le fait que l'enseignement des mathématiques n'est pas au niveau de ce qui serait nécessaire pour les autres sciences, de manière générale. P.ex en TS les collègues de SPC et SVT auraient besoin que le programme de maths soit terminé le 4 septembre (logarithmes et exponentielles en particulier).

Pr_Who a écrit:

Weirdan a écrit:C'est ma première rentrée, à des élèves me demandant ce qu'était la sociologie (vaste question...), leurs camarades ont par deux fois répondu : "de la religion".

hi hi, je partage le début de la 1ère heure de socio en 2nde, lors de ma 1ère année :

"Aujourd'hui, nous allons découvrir la sociologie et...
- Moi, m'sieur, j'suis contre ça !
- Ah bon ?
- Ben oui, les sectes c'est mal !"

:Descartes:

Citez-moi un sociologue connu.
Tom Cruise

On est même franchement hors-sujet... mais c'est le cas depuis deux pages, donc on n'est plus à ça près

Et je trouve la question intéressante : est-ce qu'on peut dire que l'enseignement des maths n'est pas au niveau exigé par les autres disciplines puisque justement, en éco au moins, on ne leur demande pas de connaître des notions de maths "complexes" ? Je suis entièrement d'accord avec ben2510 pour dire qu'on peut - et même qu'on devrait - introduire des notions de maths dans les cours de SES, mais est-ce qu'on peut "reprocher" au niveau du programme de maths de ne pas être assez élevé pour les autres disciplines, alors que les notions que l'on introduit dans nos cours ne font pas explicitement partie du programme de SES ?

Autre question : je ne sais pas ce qu'il en est pour les autres disciplines, et ce n'est pas forcément une idée que je défends moi-même, mais est-ce qu'un élève a besoin de maîtriser parfaitement une notion mathématique pour l'appliquer dans d'autres cours ?
Je m'explique : en éco (oui, je reste à mon modeste niveau ^^), si j'avais voulu leur faire calculer un coût marginal à partir d'une courbe de coût total, j'en serais restée à l'application "coût de production = ax + b, donc coût marginal = a", en précisant tout de même à quoi ce calcul correspond graphiquement, à partir de la courbe de coût total. Mais je n'aurais pas eu besoin de leur apprendre ce qu'était une dérivée, en revanche.

Après, on peut bien sûr débattre sur le fait qu'utiliser une notion mathématique qu'on ne comprend pas relève de l'hérésie, mais ça peut permettre d'éviter le syndrome "les collègues auraient besoin que le programme de maths soit terminé le 4 septembre"

Edit : avant de me faire incendier, je précise tout de suite que j'ai fait une série S et que, personnellement, j'aime bien les maths ... mais je n'arriverais probablement pas les enseigner à mes élèves, et je ne voudrais même pas essayer de peur de dire des bêtises que le collègue de maths devra ensuite rattraper (donc pas taper, svp !   )

ben2510 a écrit:Citez-moi un sociologue connu.
Tom Cruise

:lol:

Danska a écrit:On est même franchement hors-sujet... mais c'est le cas depuis deux pages, donc on n'est plus à ça près

Et je trouve la question intéressante : est-ce qu'on peut dire que l'enseignement des maths n'est pas au niveau exigé par les autres disciplines puisque justement, en éco au moins, on ne leur demande pas de connaître des notions de maths "complexes" ? Je suis entièrement d'accord avec ben2510 pour dire qu'on peut - et même qu'on devrait - introduire des notions de maths dans les cours de SES, mais est-ce qu'on peut "reprocher" au niveau du programme de maths de ne pas être assez élevé pour les autres disciplines, alors que les notions que l'on introduit dans nos cours ne font pas explicitement partie du programme de SES ?

Bah oui, on peut le reprocher :-)
Un jour pendant ma pause clope, cinq collègues sont venus me voir pour me dire (avec une pointe de pitié) que les élèves ne savaient vraiment pas faire grand chose en maths. De cinq matières différentes, évidemment : HG, SES, éco-gestion, phy et SVT.

Et c'est malheureusement vrai, hein. (Mais c'est pas de ma faute, pas taper ; ce n'est pas moi qui fais les programmes).

Danska a écrit:
Autre question : je ne sais pas ce qu'il en est pour les autres disciplines, et ce n'est pas forcément une idée que je défends moi-même, mais est-ce qu'un élève a besoin de maîtriser parfaitement une notion mathématique pour l'appliquer dans d'autres cours ?
Je m'explique : en éco (oui, je reste à mon modeste niveau ^^), si j'avais voulu leur faire calculer un coût marginal à partir d'une courbe de coût total, j'en serais restée à l'application "coût de production = ax + b, donc coût marginal = a", en précisant tout de même à quoi ce calcul correspond graphiquement, à partir de la courbe de coût total. Mais je n'aurais pas eu besoin de leur apprendre ce qu'était une dérivée, en revanche.

Bah si tu sais lire un coefficient directeur, fondamentalement tu sais ce qu'est une dérivée...
Une fonction est affine <=> elle croît à vitesse constante, à la base.

Danska a écrit:

Après, on peut bien sûr débattre sur le fait qu'utiliser une notion mathématique qu'on ne comprend pas relève de l'hérésie, mais ça peut permettre d'éviter le syndrome "les collègues auraient besoin que le programme de maths soit terminé le 4 septembre"

Edit : avant de me faire incendier, je précise tout de suite que j'ai fait une série S et que, personnellement, j'aime bien les maths ... mais je n'arriverais probablement pas les enseigner à mes élèves, et je ne voudrais même pas essayer de peur de dire des bêtises que le collègue de maths devra ensuite rattraper (donc pas taper, svp !   )

Si un élève devait maîtriser parfaitement une notion mathématique avant de s'en servir, on ne ferait pas beaucoup de maths au lycée :lol:

Au contraire, la notion se construit aussi en s'en servant !

Par contre, il y a un truc que je ne comprends pas : tu en restes à des coûts totaux affines du genre coûts fixes + coût unitaire * quantité produite ?
En maths, on travaille plutôt avec des modèles "avec point d'inflexion", avec un coût marginal qui présente un minimum. Du coup on peut parler d'économies d'échelle, et de rendements décroissants. Et prouver "le coût moyen est minimal quand il est égal au coût marginal". On en fait trop, en fait ?

ben2510 a écrit:Par contre, il y a un truc que je ne comprends pas : tu en restes à des coûts totaux affines du genre coûts fixes + coût unitaire * quantité produite ? En maths, on travaille plutôt avec des modèles "avec point d'inflexion", avec un coût marginal qui présente un minimum. Du coup on peut parler d'économies d'échelle, et de rendements décroissants. Et prouver "le coût moyen est minimal quand il est égal au coût marginal". On en fait trop, en fait ?

Non, bien sûr, d'ailleurs j'ai fait tracer les courbes de coût moyen et marginal à mes élèves pour qu'ils constatent que la courbe de coût marginal s'inverse, et qu'elle coupe la courbe du coût moyen à son point le plus bas. Là, c'était juste un exemple très simplifié pour illustrer mon propos. Et tu viens de m'apprendre qu'on travaillait également sur le coût marginal en maths, en ES  

Mais à te lire, je commence à me demander si ce n'est pas moi qui ait trop baissé mes exigences, finalement : j'ai insisté sur le raisonnement coût total-coût marginal et moyen-productivité décroissante-rendements décroissants et économies d'échelle, mais pas sur le calcul, puisque ça ne fait pas partie du programme de SES en première. Je les ai fait travailler sur un exemple chiffré, bien sûr, mais je me suis arrêtée à Cm(Q) = CT(Q) - CT(Q-1).  Est-ce que j'aurais dû aller plus loin ? D'habitude, tes élèves savent déjà calculer un coût marginal (en utilisant la dérivée) quand tu entames ce chapitre en maths ?

PS : rien à voir, mais quelles notions de maths a-t-on besoin d'utiliser en HG, par curiosité ?

Tu n'as pas baissé tes exigences au regard du programme, qui est le seul à cadrer ta pratique. Que disent les IC sur ce point ? 

le programme officiel a écrit:
On introduira les notions clés de l'analyse de la production de l'entreprise, notamment la loi des rendements décroissants.

Quant aux savoir-faire attendus, le calcul des Cm et CM n'apparaît pas. Donc en une heure au maximum tu leur fais tracer les 2 courbes à l'aide d'un tableau simple qui décortique les coûts et basta. Tu n'as pas à aller plus loin, ce ne sont pas des savoirs exigibles au bac et ce ne sera pas valorisé à la correction s'ils mobilisent cette connaissance... et même l'IPR va te le reprocher. (bienvenue dans la réforme du "nouveau lycée" ! )

C'est très frustrant mais tu ne peux pas te poser les questions que tu te pose ici car tu n'auras pas le temps de boucler le programme qui est trop dense et trop diversifié pour suffisamment approfondir telle ou telle question.

Edit : la fiche eduscol du MEN te permet de mieux cadrer et d'avoir des idées d'activités simples et validées par les têtes d'ampoules du ministère : http://ses.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/ses/ressources_pedagogiques/01_premiere/13_autres_ressources/fiches_eduscol/2.1_comment_entreprise_produit.pdf

Danska a écrit:

ben2510 a écrit:Par contre, il y a un truc que je ne comprends pas : tu en restes à des coûts totaux affines du genre coûts fixes + coût unitaire * quantité produite ? En maths, on travaille plutôt avec des modèles "avec point d'inflexion", avec un coût marginal qui présente un minimum. Du coup on peut parler d'économies d'échelle, et de rendements décroissants. Et prouver "le coût moyen est minimal quand il est égal au coût marginal". On en fait trop, en fait ?

Non, bien sûr, d'ailleurs j'ai fait tracer les courbes de coût moyen et marginal à mes élèves pour qu'ils constatent que la courbe de coût marginal s'inverse, et qu'elle coupe la courbe du coût moyen à son point le plus bas. Là, c'était juste un exemple très simplifié pour illustrer mon propos. Et tu viens de m'apprendre qu'on travaillait également sur le coût marginal en maths, en ES  

Mais à te lire, je commence à me demander si ce n'est pas moi qui ait trop baissé mes exigences, finalement : j'ai insisté sur le raisonnement coût total-coût marginal et moyen-productivité décroissante-rendements décroissants et économies d'échelle, mais pas sur le calcul, puisque ça ne fait pas partie du programme de SES en première. Je les ai fait travailler sur un exemple chiffré, bien sûr, mais je me suis arrêtée à Cm(Q) = CT(Q) - CT(Q-1).  Est-ce que j'aurais dû aller plus loin ? D'habitude, tes élèves savent déjà calculer un coût marginal (en utilisant la dérivée) quand tu entames ce chapitre en maths ?

PS : rien à voir, mais quelles notions de maths a-t-on besoin d'utiliser en HG, par curiosité ?

Nan mais il ne faut pas te laisser impressionner :lol: .
C'est juste que le calcul marginal est un bon champ d'application de la dérivation !
On utilise le contexte SES dans les exos parce que le programme s'y prête bien, mais ç ne signifie pas que les collègues de SES doivent s'aligner sur ce qu'on fait ; en particulier nous on ne brasse pas beaucoup d'idées ; ça se limite à "tiens le coût moyen diminue (qd la qté augmente), comment on appelle ça en SES ?", puis "tiens le coût moyen augmente (qd la qté augmente), comment on appelle ça en SES ?".
Mais on n'a pas la prétention de faire de la SES

Quand on entame le chapitre sur la dérivation, on (enfin plutôt moi, je ne sais pas pour les collègues) se renseigne auprès du collègue de SES pour savoir si on faire le lien avec le calcul marginal. Si oui, c'est cool. Si non, c'est cool aussi (on peut faire le lien plus tard, pas de souci).

De manière générale, c'est toujours intéressant je pense de faire des liens entre matières quand c'est possible, mais sans que cela oblige des collègues à aller plus loin que ce qu'ils veulent faire dans leur matière.

D'ailleurs ton Cm(q)=C(q)-C(q-1) est plus cohérent avec la définition que mon Cm(q)=C(q+1)-C(q)

En HG, les besoins en maths sont assez limités, hélas les élèves sont encore plus limités...
Lire des graphiques, savoir que pour avoir une densité de population en hab/km² on divise le nombre d'habitants par la superficie en km², calculer un taux d'évolution...

ben2510 a écrit:Nan mais il ne faut pas te laisser impressionner  :lol:

No problem, je ne suis pas particulièrement impressionnable ^^
Mais bon, autant me renseigner le plus tôt possible, ça m'ennuierait de m'apercevoir d'ici deux ou trois mois que je suis passée trop vite sur des notions importantes - et ce ne serait pas très sympa pour le prof qui les récupérera l'année prochaine, en plus    

ben2510 a écrit:En HG, les besoins en maths sont assez limités, hélas les élèves sont encore plus limités...
Lire des graphiques, savoir que pour avoir une densité de population en hab/km² on divise le nombre d'habitants par la superficie en km², calculer un taux d'évolution...

Ah oui, évidemment. Sérieusement... au lycée, ils ne savent pas faire ça ? :shock:

Pr_Who a écrit:La fiche eduscol du MEN te permet de mieux cadrer et d'avoir des idées d'activités simples et validé

Exact, j'avais oublié qu'elles pouvaient servir à autre chose qu'à préparer le CAPES  

Donc, bilan provisoire : premiers cours pas si mal réussis, j'ai fait ce qu'exigeait le programme, j'ai suivi les indications complémentaires, mes élèves accrochent bien... mais tout de même, ça reste dommage de ne pas pouvoir aller plus loin faute de temps et de moyens !

Danska a écrit:

Exact, j'avais oublié qu'elles pouvaient servir à autre chose qu'à préparer le CAPES  

En 1ère, les IC et les fiches eduscol te montrent dans le détail le déroulement idéal du cours. ça fait plaisir aux inspecteur et ça aide les profs
En term, c'est moins le cas, la progression du cours est plus personnelle...

Danska a écrit:Donc, bilan provisoire : premiers cours pas si mal réussis, j'ai fait ce qu'exigeait le programme, j'ai suivi les indications complémentaires, mes élèves accrochent bien... mais tout de même, ça reste dommage de ne pas pouvoir aller plus loin faute de temps et de moyens !

tu vas voir, ça ne va pas aller en s'améliorant :/

Danska a écrit:

ben2510 a écrit:En HG, les besoins en maths sont assez limités, hélas les élèves sont encore plus limités...
Lire des graphiques, savoir que pour avoir une densité de population en hab/km² on divise le nombre d'habitants par la superficie en km², calculer un taux d'évolution...

Ah oui, évidemment. Sérieusement... au lycée, ils ne savent pas faire ça ?  :shock:

La plupart, si. Quelques uns, non.
Et parfois, lorsqu'il y en a 12 dans la même classe qui ne savent pas faire, ça pique.

Dans le même genre, en cours de Physique, en TS : "Monsieur, il y a combien de mètres dans un kilomètre ?"
Pas d'inquiétude : elle a eu son bac.

ben2510 a écrit:Pas d'inquiétude : elle a eu son bac.

ils sont très nombreux dans ce cas...

ben2510 a écrit:Dans le même genre, en cours de Physique, en TS : "Monsieur, il y a combien de mètres dans un kilomètre ?"
Pas d'inquiétude : elle a eu son bac.

Dans le même registre, j'ai eu le malheur de ramasser un exercice que mes 1ères étaient censés faire chez eux, histoire de vérifier leur travail... Gloups ! Sur 31, 7 "n'ont pas réussi" (la première question était un calcul de productivité, "production totale/nombre d'heures de travail", ça me semblait accessible) ; 8 ou 9 n'ont pas été jusqu'au bout des trois questions posées, et à quelques heureuses exceptions près, ceux qui ont fini l'exercice auraient mieux fait de s'arrêter avant, étant donné les énormités que j'ai vu passer !

Morale de l'histoire : la prochaine fois que je ramasse un exercice, je ne le regarde pas un dimanche soir. Au moins, je sauverai mon week-end :|

Je remonte un peu le sujet pour signaler une réponse intéressante à notre débat sur les biens et les services, obtenue ce matin à l'ESPE (comme quoi, on y apprend quand même des trucs) : entre les biens et les services, de façon plus ou moins officielle, on ajoute maintenant la catégorie des biens immatériels, stockables mais non matériels. Un beau fourre-tout dans lequel on range les logiciels, les vidéos, les images... bref, tout ce qui relève de l'informatique et du numérique, quoi