L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

Merci Simeon, cet article est intéressant et je confirme que les élèves font de grands yeux quand je leur conseille 8+5 = 8 + 2 + 3 = 13 en 5ème...

Certains élèves connaissent ce sont les meilleurs, je pensais que leurs parents avaient joué un rôle, mais finalement, j'ai compris pourquoi quand mes enfants sont passés au primaire, ils étaient bons en calcul donc grâce à la différenciation ils ont vu la décomposition... Et ils sont encore meilleurs que les autres, mais en vrai ils ont un niveau moyen de 87...

Pour ma part, j'étais en CM2 en 81, et je pense que notre génération était bien meilleure que celle de 87, car à notre époque les calculatrices étaient très rares dans les foyers. Et dans les années 80, on parlait déjà de la baisse de niveau et de l'inutilité d'apprendre les tables, les élèves de lycée des années 90 étaient déjà plus faibles que nous en calcul mental.

Simeon a écrit:

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

Brissiaud ayant eu le quasi-monopole des méthodes de maths en élémentaire entre 2000 et 2010 (Sa méthode "j'apprends les maths avec Picbille" était la méthode utilisée dans plus de 80% des classes de CP et CE1 et dans au moins la moitié des autres classes...), on remarquera qu'il ne parle pas de cette période dans son article...

Simeon a écrit:

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

Avec l'âge, il devient monomaniaque et radote sur le comptage numérotage. Ce n'est pas la première fois qu'il écrit un article dans le café sur le sujet, ça lui permet d'essayer d'empêcher qu'on aborde une ensemble de causes convergentes, comme par exemple:

- généralisation de l'usage des calculatrices (les années 1980). Pour ceux qui n'ont pas connu cette époque, les calculatrices ne s'utilisaient pas au primaire ni au collège au début des années 80. Dans mon collège, on avait un club "calculatrice et programmation" avec des TI qui pouvaient stocker 49 pas de programmes, mais c'était en dehors des cours. Dans les cours on calculait de tête ou à la main.
On a eu quelques études montrant que les élèves à qui on donnait des calculatrices réussissaient mieux à résoudre des problèmes à cette époque, ce qui a servi de justification à la généralisation de l'usage des calculatrice dès le CE1. Mais on oublie que dans ces études, les enfants concernés savaient déjà calculer.
- généralisations des méthodes de calcul à la noix. Je ne vais pas ressortir la vidéo de soustraction, nous avons largement parlé ici des méthodes de division, les années 1980 à 1990 ont vraiment été celles de la généralisation de ces âneries.
- généralisation des méthodes d'enseignement PBL. Oui, au lieu d'enseigner comment résoudre des problèmes et de s'y entraîner, on met les enfants devant des problèmes en leur disant "débrouille-toi". Résultat, on est passé de plusieurs milliers de petits problèmes d'entraînements à au mieux quelques dizaines par an. Rien où l'on puisse entraîner ses capacités de calcul.
- suppression des commissions d'entrée en 6e et mise en place du passage automatique, puis suppression de l'oreientation en fin de 5e et enfin du redoublement. Pourquoi voulez-vous que les enfants fassent des efforts?

Il y en a certainement d'autres possible.

De par sa position, Brissiaud fait partie des causes du problèmes, je ne crois pas vraiment utile de perdre du temps à lire ce qu'il écrit pour essayer de se dédouaner.

Merci pour la contextualisation.

Il y avait vraiment bcp d'usage de la calculatrice dans les années 90 ?
J'aurai juré ne jamais avoir utilisé de calculatrice au primaire.

Simeon a écrit:Merci pour la contextualisation.

Il y avait vraiment bcp d'usage de la calculatrice dans les années 90 ?
J'aurai juré ne jamais avoir utilisé de calculatrice au primaire.

Ça dépend beaucoup des instituteurs. Même aujourd'hui.

Edit: Roland Charnay en 2004 http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_n/fic/74/74n5.pdf

La consultation des enseignants qui a accompagné la mise au point de ces programmes a révélé un très large accord avec la presque totalité des orientations retenues, en particulier avec la priorité accordée à la résolution de problèmes et au calcul mental.
Un seul point a réellement fait discussion. Les enseignants de cycle 2 ont désapprouvé, en majorité, l’introduction, nouvelle, des calculatrices dans le programme. Et l’opinion des enseignants de cycle 3 était partagée ! : la moitié d’entre eux approuvait la place donnée aux divers moyens de calcul, alors que l’autre moitié émettait des réserves quant aux conséquences de l’utilisation des calculatrices sur l’apprentissage du calcul par les élèves.

En 2004 on rentre les calculatrice en cycle 2, mais elles étaient déjà en cycle 3 avant.

Edit 2: ce texte de Charnay est affligeant, vraiment. C'est un parfait exemple de ce qu'ont produit les «sciences de l'éducation à la française»: de beaux discours, des arguments bien amenés mais aucune confrontation avec la réalité et, au final, des résultats catastrophiques.

Simeon a écrit:

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

A moi - non. Si les élèves calculent si mal c'est avant tout parce qu'ils s'entrainent peu. Cette histoire de comptage numérotage peu jouer un rôle important au début, mais pas jusqu’à CM2. L'étude a évolué des calculs, c'est-à-dire des opérations basiques. Elles sont accessibles à tous.
P.S. j'ai fais exprès de ne pas ire les réponses à ton message.

ycombe a écrit:

Simeon a écrit:

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

Avec l'âge, il devient monomaniaque et radote sur le comptage numérotage. Ce n'est pas la première fois qu'il écrit un article dans le café sur le sujet, ça lui permet d'essayer d'empêcher qu'on aborde une ensemble de causes convergentes, comme par exemple:

- généralisation de l'usage des calculatrices (les années 1980). Pour ceux qui n'ont pas connu cette époque, les calculatrices ne s'utilisaient pas au primaire ni au collège au début des années 80. Dans mon collège, on avait un club "calculatrice et programmation" avec des TI qui pouvaient stocker 49 pas de programmes, mais c'était en dehors des cours. Dans les cours on calculait de tête ou à la main.
On a eu quelques études montrant que les élèves à qui on donnait des calculatrices réussissaient mieux à résoudre des problèmes à cette époque, ce qui a servi de justification à la généralisation de l'usage des calculatrice dès le CE1. Mais on oublie que dans ces études, les enfants concernés savaient déjà calculer.
- généralisations des méthodes de calcul à la noix. Je ne vais pas ressortir la vidéo de soustraction, nous avons largement parlé ici des méthodes de division, les années 1980 à 1990 ont vraiment été celles de la généralisation de ces âneries.
- généralisation des méthodes d'enseignement PBL. Oui, au lieu d'enseigner comment résoudre des problèmes et de s'y entraîner, on met les enfants devant des problèmes en leur disant "débrouille-toi". Résultat, on est passé de plusieurs milliers de petits problèmes d'entraînements à au mieux quelques dizaines par an. Rien où l'on puisse entraîner ses capacités de calcul.
- suppression des commissions d'entrée en 6e et mise en place du passage automatique, puis suppression de l'oreientation en fin de 5e et enfin du redoublement. Pourquoi voulez-vous que les enfants fassent des efforts?

Il y en a certainement d'autres possible.

De par sa position, Brissiaud fait partie des causes du problèmes, je ne crois pas vraiment utile de perdre du temps à lire ce qu'il écrit pour essayer de se dédouaner.

Tout à fait d'accord. On ne fait plus travailler notre mémoire et l'effet de répétition est important, cela fait travailler les différentes mémoires et surtout la mémoire longue. Je vous mets au défi, ( les plus vieux) aujourd'hui de vous rappeler plus de 5 numéros de téléphone quand  autrefois nous connaissions par coeur le numéro des membres de notre famille, de nos amis, du lycée.(moi c'est 3, pas plus)
Le discours aujourd'hui est qu'il ne sert à rien d'apprendre puisque l'outil internet est disponible 24/24. Cela nous rend fainéant et la mémoire n'est plus dans notre cerveau mais dans nos outils. Ce qu'on nous dit pas, c'est qu'on perd en efficacité car nous n'avons plus les savoirs. Il n'est pas rare de voir des élèves en difficulté sur des calculs simples. Dans ma discipline la calculatrice est interdite aux examens et s'il y a un "petit" calcul à faire, c'est panique, par exemple comment faire pour comparer la population des deux pays dont les surfaces sont très différentes sans passer par la densité et expliquer la situation. BEN ils ne répondent pas, y a des maths, et on n'a pas la calculatrice. Non c'est du calcul et cela demande un peu d'efforts. Et même s'ils ne calculent pas, il leur manque aussi le sens de la proportion. Au-delà des maths , c'est vraiment l'effort qui manque et je reviens aux numéros de téléphone, nous sommes tous victimes. Dans ma voiture, mon GPS me rend aussi fainéante même quand je connais la route, mais pas tout à fait l'adresse exacte.
Je rajoute. Quand nous utilisons une calculatrice, nous savons apprécier l'erreur ( parfois nous avons oublié une virgule, un zéro, mal tapé un nombre). Nos élèves prennent la réponse de l'outil comme argent comptant :" Madame, c'est écrit là". Récemment j'ai du faire un calcul de densité et les élèves se sont étonnés de ma rapidité ( calcul à la louche). Non juste du bon sens, de la connaissance ( je sais que la densité au Niger n'est pas de 50 hab/km² et qu'en France elle est un peu inférieure à 120 ), des automatismes.

Ajonc35 a écrit:

Tout à fait d'accord. On ne fait plus travailler notre mémoire et l'effet de répétition est important, cela fait travailler les différentes mémoires et surtout la mémoire longue. Je vous mets au défi, ( les plus vieux) aujourd'hui de vous rappeler plus de 5 numéros de téléphone quand  autrefois nous connaissions par coeur le numéro des membres de notre famille, de nos amis, du lycée.(moi c'est 3, pas plus)
Le discours aujourd'hui est qu'il ne sert à rien d'apprendre puisque l'outil internet est disponible 24/24. Cela nous rend fainéant et la mémoire n'est plus dans notre cerveau mais dans nos outils.

Désolé mais ce qui m'intéresse dans cet article, c'est qu'il traite surtout de la période 87-97 où l'explication internet, écran, manque de sommeil, etc n'est pas vraiment recevable. Il y a du vrai dans cette explication, mais c'est un peu devenu l'excuse pour justifier tout les échecs de l'éduc. nat.
J'entends l'argument de la calculatrice, et ça fait parti des facteurs à prendre en compte.

cassiopella a écrit:Si les élèves calculent si mal c'est avant tout parce qu'ils s'entrainent peu.

Pourquoi se sont-ils mis à s'entrainer moins au tournant des années 90 ? Et pourquoi il n'y a pas le même phénomène avec la lecture ?

Heu, je crois qu'il y a le même phénomène en lecture...
Je suis assez d'accord avec l'article. Lorsque j'étais en maternelle, beaucoup de collègues concevaient la numération presque exclusivement avec une bande numérique: on avance ou on recule. La quantité était un peu mis de côté.
Maintenant pour moi un des problèmes est également celui des devoirs à la maison. Nous avions (j'avais) encore des opérations à faire en primaire. Dans mon école c'est impossible, enfin certains, toujours les même, en feront avec leur parent et les autres ne toucheront pas à leur cahier. Ne me dites pas que c'est creuser les inégalités que de demander une division ou une multiplication que les élèves devraient faire seuls ! Alors on les fait en classe, on passe un temps que l'on aurait pu dégager pour autre chose.
Enfin je suis confrontée, mais c'est plus récent, à un manque de logique dû (enfin je crois) à un manque de rigueur de pensée lié aux manques de vocabulaire et de syntaxe. Il n'y a pas d'antériorité, tout est sur le même plan, pas de cause et de conséquence, d'avant et d'après. Transformer les nombres par une opérations devient inconcevable pour certain. Ou il faut rester sur "j'ai une pomme et j'en gagne deux. Combien j'en ai maintenant ?"...
Le même problème avec "Pendant une partie je gagne deux jetons. J'en avais un au début de la partie. Combien j'en ai à la fin de la partie ?"...Très peu d'élèves vont arriver à se le représenter. Et le "Lors d'une partie de jeu, je gagne deux jetons. J'en avais un avant de commencer. Combien en ai-je ?" Et là c'est fini ! (Bon il vont ajouter 1 et 2 comme il font toujours et trouver le résultat mais sans le concevoir). Je ne parle même pas du "j'ai trois jetons en fin de partie. J'en ai gagné deux. Combien avais-je de jetons au début ?. Et pourtant on est sur le même type de problèmes.
Je suis très désabusée avec ma classe de CP, même s'ils auront la technique opératoire cela ne va pas aller bien loin. Je le sais maintenant, c'est cela qui me désespère.

Simeon a écrit:

cassiopella a écrit:Si les élèves calculent si mal c'est avant tout parce qu'ils s'entrainent peu.

Pourquoi se sont-ils mis à s'entrainer moins au tournant des années 90 ? Et pourquoi il n'y a pas le même phénomène avec la lecture ?

Je n'ai pas de données, mais je pense (et peut-être j'ai tort) que:
1) L'approche par problème a été privilégié, ainsi que les exercices "devine ce que l'auteur veut que tu fasses", les ateliers. Or ce genre d'exercices est gourmand en temps. Par exemple résolution d'un problème = 5 soustractions posées et calculées. On fait 5 problèmes à une seule opération à la place de 5*5=25 soustractions posées.
2) Les devoirs. Les élèves que j'ai eu en 2003-2011 avaient toujours les devoirs de français, mais peu de devoirs en maths. J'avais même un élève en CE2 qui avait les devoirs chaque jour.... français, histoire, anglais. Mais les maths c'étaient une ou deux fois par mois.
3) Les jeunes PE ont des grosses lacunes en calculs et ils sont moins à l'aise pour les enseigner.
4) Plusieurs amis m'ont dit que les horaires de maths ne sont pas toujours respectés. Que les PEs de leurs enfants n'avaient pas d'EDT claire et fixe matière par matière, jour par jour, heure par heure.
5) D'après ce que j'ai compris, on utilise beaucoup maintenant les fichiers avec des exercices préremplis, à moitié fait etc.
6) La calculatrice?

maikreeeesse a écrit:Heu, je crois qu'il y a le même phénomène en lecture...

+1
Il faut entendre des collégiens, même les "bons", déchiffrer un texte (même déjà lu auparavant d'ailleurs) avec des mots d'une complexité folle comme "quereller" ; n'importe quel mot inconnu (et souvent même des mots connus) pose problème, même si sa prononciation est phonétique et son orthographe sans la moindre difficulté, du type consonne-voyelle-consonne-voyelle ; même les signes de ponctuation posent problème : on baisse la voix quand on n'a plus de souffle, même s'il n'y a aucune ponctuation à cet endroit ; on baisse la voix à une virgule, même au milieu d'une proposition ; on baisse la voix en fin de ligne (pas de phrase !) ; on ne baisse pas la voix à un point ou un point-virgule, on ne donne pas le ton d'une question à une phrase interrogative. Ad libitum.

Spoiler:

Simeon a écrit:

Ajonc35 a écrit:

Tout à fait d'accord. On ne fait plus travailler notre mémoire et l'effet de répétition est important, cela fait travailler les différentes mémoires et surtout la mémoire longue. Je vous mets au défi, ( les plus vieux) aujourd'hui de vous rappeler plus de 5 numéros de téléphone quand  autrefois nous connaissions par coeur le numéro des membres de notre famille, de nos amis, du lycée.(moi c'est 3, pas plus)
Le discours aujourd'hui est qu'il ne sert à rien d'apprendre puisque l'outil internet est disponible 24/24. Cela nous rend fainéant et la mémoire n'est plus dans notre cerveau mais dans nos outils.

Désolé mais ce qui m'intéresse dans cet article, c'est qu'il traite surtout de la période 87-97 où l'explication internet, écran, manque de sommeil, etc n'est pas vraiment recevable. Il y a du vrai dans cette explication, mais c'est un peu devenu l'excuse pour justifier tout les échecs de l'éduc. nat.
J'entends l'argument de la calculatrice, et ça fait parti des facteurs à prendre en compte.

cassiopella a écrit:Si les élèves calculent si mal c'est avant tout parce qu'ils s'entrainent peu.

Pourquoi se sont-ils mis à s'entrainer moins au tournant des années 90 ? Et pourquoi il n'y a pas le même phénomène avec la lecture ?

Ouh la la, je n'excuse rien. Je suis dans le constat et pire j'en suis victime et même doublement victime: 1, les élèves ne font plus d'efforts sur rien sous prétexte que Internet, smartphone, calculatrice sont là. Et 2. Notre Institution cautionne y compris parmi les CDE. Entendu en réunion, les connaissances ne servent à rien, elles sont partout. Demande à tes collègues d'anglais, les élèves ne cherchent plus, n'ouvrent plus le cahier où se trouvent les réponses, ils utilisent le net , google traduction et autres.

https://eed.ac-versailles.fr/IMG/pdf/cm2_lire_ecrire_compter.pdf

En fait la lecture ne semble que peu baisser, l'orthographe serait un meilleur indicateur mais il n'est pas évaluer en 1997.

ycombe a écrit:
Avec l'âge, il devient monomaniaque et radote sur le comptage numérotage. Ce n'est pas la première fois qu'il écrit un article dans le café sur le sujet, ça lui permet d'essayer d'empêcher qu'on aborde une ensemble de causes convergentes, comme par exemple:

- généralisation de l'usage des calculatrices (les années 1980). Pour ceux qui n'ont pas connu cette époque, les calculatrices ne s'utilisaient pas au primaire ni au collège au début des années 80. Dans mon collège, on avait un club "calculatrice et programmation" avec des TI qui pouvaient stocker 49 pas de programmes, mais c'était en dehors des cours. Dans les cours on calculait de tête ou à la main.
On a eu quelques études montrant que les élèves à qui on donnait des calculatrices réussissaient mieux à résoudre des problèmes à cette époque, ce qui a servi de justification à la généralisation de l'usage des calculatrice dès le CE1. Mais on oublie que dans ces études, les enfants concernés savaient déjà calculer.
- généralisations des méthodes de calcul à la noix. Je ne vais pas ressortir la vidéo de soustraction, nous avons largement parlé ici des méthodes de division, les années 1980 à 1990 ont vraiment été celles de la généralisation de ces âneries.
- généralisation des méthodes d'enseignement PBL. Oui, au lieu d'enseigner comment résoudre des problèmes et de s'y entraîner, on met les enfants devant des problèmes en leur disant "débrouille-toi". Résultat, on est passé de plusieurs milliers de petits problèmes d'entraînements à au mieux quelques dizaines par an. Rien où l'on puisse entraîner ses capacités de calcul.
- suppression des commissions d'entrée en 6e et mise en place du passage automatique, puis suppression de l'oreientation en fin de 5e et enfin du redoublement. Pourquoi voulez-vous que les enfants fassent des efforts?

Il y en a certainement d'autres possible.

J'ajouterai : la suppression des Écoles Normales et leur remplacement par les IUFM, mesure dont il faudra bien un jour faire le bilan.

Je ne sais pas s'il y a beaucoup d'études historiques sur ce qui était enseigné dans les EN. Ce n'était probablement pas uniforme selon les lieux et les époques, mais globalement, j'ai l'impression qu'on est passé d'un enseignement largement centré sur ce que les instits devaient eux-mêmes enseigner (a commencer par l'arithmétique, la lecture et l'écriture) et les méthodes pour se faire, à un enseignement disons...beaucoup plus difficile à cerner, variable d'une institut à l'autre, et déconnecté des besoins du terrain.

En définitive, il y a peut-être une naïveté à croire qu'on peut pendant trente ans moins bien former les PE à ce qu'ils sont censés enseigner sans que cela ne débouche sur une dégradation de l'enseignement.

(Concernant Brissiaud, que je connais mal : je ne dis pas que sa thèse est inintéressante, mais le côté monomaniaque de son article m'avais frappé à la lecture. Par ailleurs, j'ai le sentiment qu'il fait un contresens total quand il décrit les travaux de Stanislas Dehaene. On dirait qu'il n'a pas lu le livre "La Bosse de Maths" au-delà du titre. A moins qu'il ne s'agisse d'un contresens volontaire dans un contexte de luttes d'influences internes à l'EN. Je le dis sans tenir les neurosciences pour une solution miracle aux problèmes de l'enseignement dans le contexte actuel par ailleurs.)

Simeon a écrit:

cassiopella a écrit:Si les élèves calculent si mal c'est avant tout parce qu'ils s'entrainent peu.

Pourquoi se sont-ils mis à s'entrainer moins au tournant des années 90 ? Et pourquoi il n'y a pas le même phénomène avec la lecture ?

ERMEL et la diffusion/imposition des méthodes à base de résolution de problème, la généralisations des fichiers-bouche case....

Concernant la lecture : il est quasiment impossible de faire lire les textes de 1990 à nos élèves actuelles, et ce dès le CE1/CE2...

https://www.lemonde.fr/societe/article/2019/04/05/mathematiques-le-niveau-des-ecoliers-plonge_5446009_3224.html

"Le niveau chute… encore. Et il est difficile, à la lecture de la note d’informations sur les performances en calcul des élèves de CM2 du ministère de l’éducation, de nuancer le constat − même si, ce faisant, on nourrit l’éternel refrain du « c’était mieux avant »."

Article réservé aux abonnés...malheureusement je ne le suis pas.

En relation avec ce deuxième article paru ce matin aussi:

https://www.lemonde.fr/societe/article/2019/04/05/mathematiques-les-enseignants-du-primaire-trop-peu-formes_5446165_3224.html

On en parle déjà ici: https://www.neoprofs.org/t122999-l-evolution-des-performances-en-calcul-des-eleves-de-cm2-a-trente-ans-d-intervalle-1987-2017

Oups pardon pour le doublon alors!

Dans l'article du Monde, Stéphane Seuret parle de ses étudiants à la fac à l'aise avec les théorèmes et les concepts mais pas avec les fractions. J'ai eu la surprise la semaine dernière de constater que mes bons élèves de troisième, après avoir résolus des équations compliquées, se sont montrés très satisfaits d'avoir trouvé 8/4 comme solution (parfois même 2/1). Ils ont eu aussi beaucoup de mal à décomposer des nombres entiers en produits de facteurs premiers il y a quelques mois. Et je les surprend parfois à poser des multiplications comme 23,45*100.
Pour reprendre les résultats de l'étude publiée par la DEPP, je reste sur ma faim. On ne sait pas vraiment sur quels types d'exercices les élèves ont été évalués, on ne connait pas les résultats par domaine (calcul, problème). 4 pages, 5 graphique ou diagrammes ... Le fichier excel n'apporte pas plus d'éléments. C'est dommage de ne pas exploiter de manière plus approfondie ces données, cela pourrait peut-être aider à comprendre un peu mieux ce qui se passe aujourd'hui.

Le problème, c'est qu'ils ne peuvent pas publier d'infos précises sur ce que contiennent les évaluations, sous peine d'avoir l'effet "test", où on prépare les élèves aux tests et donc où le niveau monte de manière artificielle...

nathmath a écrit:J'ai eu la surprise la semaine dernière de constater que mes bons élèves de troisième, après avoir résolus des équations compliquées, se sont montrés très satisfaits d'avoir trouvé 8/4 comme solution (parfois même 2/1).  Et je les surprend parfois à poser des multiplications comme 23,45*100.

Si ce sont de "bons élèves" (et dans ce cas seulement naturellement), on peut légitimement se demander si ces notions leur ont été enseignées ou de quelle manière.

Dhaiphi a écrit:

nathmath a écrit:J'ai eu la surprise la semaine dernière de constater que mes bons élèves de troisième, après avoir résolus des équations compliquées, se sont montrés très satisfaits d'avoir trouvé 8/4 comme solution (parfois même 2/1).  Et je les surprend parfois à poser des multiplications comme 23,45*100.

Si ce sont de "bons élèves" (et dans ce cas seulement naturellement), on peut légitimement se demander si ces notions leur ont été enseignées ou de quelle manière.

Il y a peut-être un truc qui nous échappe et sur lequel nous n'avons pas forcément de prise.
Un résultat non simplifié coûte à mes élèves la moitié des points à la question (voire tous les points selon exercice). Chez les petits (6è et 5è), cela engendre chez eux suffisamment de stress pour qu'ils s'appliquent à simplifier. Chez mes 3è, la réaction est "Oh ! J'ai réussi à avoir la moitié des points ? Pas besoin de faire l'effort supplémentaire puisque c'est déjà bien et qu'en plus le résultat est juste !"

C’est réjouissant d’envisager que ces charmants Cm2 ne sont pas encore arrivés en lycée.
De belles perspectives pour la spécialité maths.