L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

C’est réjouissant d’envisager que ces charmants Cm2 ne sont pas encore arrivés en lycée.
De belles perspectives pour la spécialité maths.

ycombe a écrit:

Simeon a écrit:

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2019/04/03042019Article636898719474337156.aspx

Une opinion sur cet article ? (autre que le cafe pedago ou les moustachus c'est mal)
De loin, ça parait assez cohérent.

Avec l'âge, il devient monomaniaque et radote sur le comptage numérotage. Ce n'est pas la première fois qu'il écrit un article dans le café sur le sujet, ça lui permet d'essayer d'empêcher qu'on aborde une ensemble de causes convergentes, comme par exemple:

...

De par sa position, Brissiaud fait partie des causes du problèmes, je ne crois pas vraiment utile de perdre du temps à lire ce qu'il écrit pour essayer de se dédouaner.

D'accord avec tout sauf la fin : les références qu'il donne sont très intéressantes.
Les textes de Buisson, Canac et des époux Fareng contredisent très précisément sa conception de construction du nombre par "itération de l'unité" et justifient l'apprentissage simultané de la numération et des quatre opérations.
Je peux les envoyer en privé à ceux qui sont intéressés.

Cela m’intéresse Padre ! J'espère juste que je vais comprendre .

maikreeeesse a écrit:Cela m’intéresse Padre ! J'espère juste que je vais comprendre .

Je vais essayer de prendre quelques extraits pour les commenter. En attendant vous trouverez les textes complets au bout de ces liens :
le texte de Fareng : ICI
et celui de Canac  : ICI

Mais l'idée est simple : de Buisson aux années 70 il était acquis qu'il fallait donner une image globale du nombre et en détailler les décompositions additives et multiplicatives (en s'appuyant sur les quatre opérations), après la réforme des maths modernes, on construit le nombre par itération de l'unité : il suffit de savoir écrire + 1 pour construire l'ensemble des nombres entiers.

La récitation de la comptine numérique et le comptage-numérotage ont existé de tous temps, c'est la seule approche par l'addition qui a été condamnée par Buisson et tous ses successeurs (voir ICI)

Padre P. Lucas a écrit:

maikreeeesse a écrit:Cela m’intéresse Padre ! J'espère juste que je vais comprendre .

Je vais essayer de prendre quelques extraits pour les commenter. En attendant vous trouverez les textes complets au bout de ces liens :
le texte de Fareng : ICI
et celui de Canac  : ICI

Mais l'idée est simple : de Buisson aux années 70 il était acquis qu'il fallait donner une image globale du nombre et en détailler les décompositions additives et multiplicatives (en s'appuyant sur les quatre opérations), après la réforme des maths modernes, on construit le nombre par itération de l'unité : il suffit de savoir écrire + 1 pour construire l'ensemble des nombres entiers.

La récitation de la comptine numérique et le comptage-numérotage ont existé de tous temps, c'est la seule approche par l'addition qui a été condamnée par Buisson et tous ses successeurs (voir ICI)

J'adore le laconisme des programmes de cette époque (premier lien, Farenc).

ycombe a écrit:
J'adore le laconisme des programmes de cette époque (premier lien, Farenc).

Après avoir lu ces programmes, Michel Lussault a été hospitalisé en urgence.

Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement...

William Foster a écrit:Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement...

Et ce qui s'énonce clairement, se met en œuvre facilement.

Padre P. Lucas a écrit:

Mais l'idée est simple : de Buisson aux années 70 il était acquis qu'il fallait donner une image globale du nombre et en détailler les décompositions additives et multiplicatives (en s'appuyant sur les quatre opérations),après la réforme des maths modernes, on construit le nombre par itération de l'unité : il suffit de savoir écrire + 1 pour construire l'ensemble des nombres entiers.

Le point graissé évoque effectivement fortement la construction de l'ensemble des entiers naturels telle qu'elle est faite en théorie des ensembles. (Et effectivement, probablement, une confusion entre la vision du logicien et celle de l'écolier.)

En somme, ce qui a décliné est l'apprentissage des quatre opérations ?

ycombe a écrit:

J'adore le laconisme des programmes de cette époque (premier lien, Farenc).

Si (si...) les PE maîtrisent effectivement le contenu derrière les titres de sections, il n'y a pas forcément besoin de plus...

Prezbo a écrit:

Le point graissé évoque effectivement fortement la construction de l'ensemble des entiers naturels telle qu'elle est faite en théorie des ensembles. (Et effectivement, probablement, une confusion entre la vision du logicien et celle de l'écolier.)

En somme, ce qui a décliné est l'apprentissage des quatre opérations ?

Oui, surtout la mise en synergie numération/opérations/mesures de grandeurs.

Voir la piqûre de rappel de Michel Delord : ICI.

Prezbo a écrit: les PE maîtrisent effectivement le contenu derrière les titres de sections

Je vous remercie de la confiance que vous mettez en nos capacités dans le domaine concerné.

Padre P. Lucas a écrit:

maikreeeesse a écrit:Cela m’intéresse Padre ! J'espère juste que je vais comprendre .

Je vais essayer de prendre quelques extraits pour les commenter. En attendant vous trouverez les textes complets au bout de ces liens :
le texte de Fareng : ICI
et celui de Canac  : ICI

Mais l'idée est simple : de Buisson aux années 70 il était acquis qu'il fallait donner une image globale du nombre et en détailler les décompositions additives et multiplicatives (en s'appuyant sur les quatre opérations), après la réforme des maths modernes, on construit le nombre par itération de l'unité : il suffit de savoir écrire + 1 pour construire l'ensemble des nombres entiers.

La récitation de la comptine numérique et le comptage-numérotage ont existé de tous temps, c'est la seule approche par l'addition qui a été condamnée par Buisson et tous ses successeurs (voir ICI)

Merci Padre. Ce mercredi nous avions formation pédagogique mathématiques cycle 2. Nous avons longuement évoqué le "journal de nombre" qui est en réalité peu ou prou ce que décrit Buisson en 1887 dans les points un, deux et trois de sa première partie !

Dhaiphi a écrit:
Je vous remercie de la confiance que vous mettez en nos capacités dans le domaine concerné.

Ce n'est pas tant une critique contre les personnes (même si, honnêtement, ce sont les rapports des jurys eux-même qui s'inquiètent du niveau en maths d'une partie des recrutés dans les académies déficitaires) que de formation : actuellement, je ne suis pas sûr que les PE se soient forcément vu enseigner eux-même les mathématiques qu'ils doivent enseigner. Hors, ça ne va pas forcément de soi. (Je pense même que si on donnait tout à trac une division à poser à un professeur de mathématiques, on pourrait avoir des surprises.)

Si je me trompe et que la formation disciplinaire des ESPE est solide, je serais heureux d'être rassuré.

Mais si les PE n'ont pas tous confiance en leur propre compétence, on peut comprendre le succès des instructions officielles les moins convaincantes, ou des méthodes "clef en main" à la cohérence incertaine.

Prezbo a écrit: les rapports des jurys eux-même qui s'inquiètent du niveau en maths d'une partie des recrutés dans les académies déficitaires) que de formation : actuellement, je ne suis pas sûr que les PE se soient forcément vu enseigner eux-même les mathématiques qu'ils doivent enseigner.

Vos doutes sont très certainement justifiés et vos réflexions me rappellent qu'il faut toujours se garder de toute généralisation et défense corporatiste.

Padre P. Lucas a écrit:Mais l'idée est simple : de Buisson aux années 70 il était acquis qu'il fallait donner une image globale du nombre et en détailler les décompositions additives et multiplicatives (en s'appuyant sur les quatre opérations), après la réforme des maths modernes, on construit le nombre par itération de l'unité : il suffit de savoir écrire + 1 pour construire l'ensemble des nombres entiers.

Tiens, je retrouve un souvenir lointain : c'est justement ainsi que mon père m'a appris à compter. Je revois les paquets de dix (ou X) tickets de métro, les billes... je me rappelle la décomposition systématique : 12, c'est 3 fois 4, mais aussi 2 fois 6, mais aussi 10 + 2...

Prezbo a écrit:

Dhaiphi a écrit:
Je vous remercie de la confiance que vous mettez en nos capacités dans le domaine concerné.

Ce n'est pas tant une critique contre les personnes (même si, honnêtement, ce sont les rapports des jurys eux-même qui s'inquiètent du niveau en maths d'une partie des recrutés dans les académies déficitaires) que de formation : actuellement, je ne suis pas sûr que les PE se soient forcément vu enseigner eux-même les mathématiques qu'ils doivent enseigner. Hors, ça ne va pas forcément de soi. (Je pense même que si on donnait tout à trac une division à poser à un professeur de mathématiques, on pourrait avoir des surprises.)

Si je me trompe et que la formation disciplinaire des ESPE est solide, je serais heureux d'être rassuré.

Mais si les PE n'ont pas tous confiance en leur propre compétence, on peut comprendre le succès des instructions officielles les moins convaincantes, ou des méthodes "clef en main" à la cohérence incertaine.

Pour préciser tout de même, je n'ai pas peur de ne pas comprendre les notions mathématiques, mais plutôt les subtilités pédagogiques et les desseins derrières.
Pour la phrase en gras je en comprends pas, tu veux dire que les PE n'auraient même pas le niveau de ce qu'ils devraient enseigner ou que les mathématiques apprises diffèrent totalement de celles de maintenant ?

Pour l'avoir expérimenté avec certains collègues, je dirais "première solution" au niveau de certaines notions. (j'insiste sur certains avant de me finir au pilori).

Quand je lis "pas le niveau", je ne comprends pas : niveau "utilisateur" mais niveau "enseignant".

C'est quelque chose que j'ai pu constater également avec des collègues du secondaire en sciences (sur leur utilisation d'outils mathématiques avec les élèves).

Ce n'est pas être condescendant, c'est juste faire preuve de mon expertise relative dans mon domaine de connaissance. Si on devait inverser les rôles il est évident que mes connaissances ne seraient pas suffisantes pour professer dans bien des domaines, aussi élevé qu'elles puissent être en tant qu'utilisateur.

Tout de même, on demande de maîtriser les notions de fin de troisième !

maikreeeesse a écrit:Pour la phrase en gras je en comprends pas, tu veux dire que les PE n'auraient même pas le niveau de ce qu'ils devraient enseigner ou que les mathématiques apprises diffèrent totalement de celles de maintenant ?

Penses-tu que la grande majorité des PE considèrent qu'un carré est un cas particulier de rectangle ? Je n'en suis pas convaincu, et je pense qu'une vraie maîtrise des programmes de l'école élémentaire passe par des subtilités de ce genre. Et je ne parle même pas du cas où l'on va ne serait-ce que légèrement au-delà du programme: beaucoup de professeurs de mathématiques du secondaire ne connaissent pas le critère de divisibilité par 7 que j'ai vu en CM2 en tant qu'élève. Ou encore des questions que l'on peut se poser à partir des notions du primaire, telles que la constructibilité des polygones réguliers à la règle et au compas (un classique de l'agrégation).

J'ai édité au dessus le temps que vous répondiez.


Je t'assure que certains collègues n'ont pas ces notions de fin de troisième et le disent clairement en formation inter-degré (je parle de certifié  d'autres matières également "oh moi les maths").

Mathador a écrit:

maikreeeesse a écrit:Pour la phrase en gras je en comprends pas, tu veux dire que les PE n'auraient même pas le niveau de ce qu'ils devraient enseigner ou que les mathématiques apprises diffèrent totalement de celles de maintenant ?

Penses-tu que la grande majorité des PE considèrent qu'un carré est un cas particulier de rectangle ? Je n'en suis pas convaincu, et je pense qu'une vraie maîtrise des programmes de l'école élémentaire passe par des subtilités de ce genre. Et je ne parle même pas du cas où l'on va ne serait-ce que légèrement au-delà du programme: beaucoup de professeurs de mathématiques du secondaire ne connaissent pas le critère de divisibilité par 7 que j'ai vu en CM2 en tant qu'élève. Ou encore des questions que l'on peut se poser à partir des notions du primaire, telles que la constructibilité des polygones réguliers à la règle et au compas (un classique de l'agrégation).

C'est-à-dire que si tu as fait des petites classes oui, certainement ! Pour rester à la géométrie, si tu as un peu de recul, tu sais que chaque terme de vocabulaire à une importance: coin ou angle ou pointe, on passe par le bord/côté, surface ou contour, carré et/ou rectangle, rond, cercle ou disque.... Quels termes impropres mais correctes pour une niveau de classe de maternelle vas-tu conserver ? Cela marche aussi pour la notion de quantité qui n'est pas évidente pour tous les enfants de 3/4 ans, de fermé et d'ouvert. Bref tout ce qui paraît évident sauf lorsqu'un enfant n'y arrive pas. Là, je vous assure qu'on a intérêt à maîtriser.

maikreeeesse a écrit:Quels termes impropres mais correctes pour une niveau de classe de maternelle vas-tu conserver ?

La question se pose encore au lycée: le niveau a bien monté .

maikreeeesse a écrit:Bref tout ce qui paraît évident sauf lorsqu'un enfant n'y arrive pas. Là, je vous assure qu'on a intérêt à maîtriser.

Cela me fait penser à la fois où j'essayai d'aider une lycéenne en anglais. Un échec cuisant, malgré mon bon niveau dans la matière, venant de mon incapacité à institutionnaliser quoi que ce soit de nombreuses règles grammaticales et idiomatiques que je parvenais pourtant à appliquer correctement par mon intuition et mon exposition antérieure à la langue.

Mathador a écrit: malgré mon bon niveau dans la matière, venant de mon incapacité à institutionnaliser quoi que ce soit de nombreuses règles grammaticales et idiomatiques que je parvenais pourtant à appliquer correctement par mon intuition et mon exposition antérieure à la langue.

C'est ce que j'essayais maladroitement d'expliquer.

Mais alors le problème serait cette difficulté à institutionnaliser plus que de niveau, ce qui contredit ce que vous observez.

Il y a les deux. Et les conséquences restent néanmoins les mêmes.

Même si objectivement, il est probablement plus facile de "redresser" les collègues qui manquent de repères didactiques que "d'instruire" les collègues avec des lacunes.
J'ai discuté avec de futurs collègues à l'époque où je passais moi même le concours et récemment avec des personnes qui préparaient le concours ; un pourcentage non négligeable avouent avoir pour objectif de limiter la casse en maths pour être admissible. Et étant donné le document qu'on a eu comme point de départ du sujet, l'effet boule de neige est il si étonnant ?

Je confirme avoir rencontré des collègues avec un niveau mathématique très faible : le collègue pour qui le carré n'est ni un losange, ni un rectangle; le collègue à qui tu expliques la notion ... qu'il doit reprendre avec un groupe de tes élèves en APC... le collègue qui ne voit pas le rapport entre fractions décimales et nombres décimaux (qu'il appelle d'ailleurs nombres à virgule).
Concernant le niveau de recrutement, il suffit de regarder les statistiques par académie, et surtout les rapports de jury.