[maths] l'année de l'effondrement

En fait je citais ceux qui me semblaient d'accord avec moi ... il me semble que l'école est beaucoup plus inégalitaire maintenant que quand j'étais moi même élève. Mais tellement de choses ont changé ! Quand j'étais élève instit puis élève prof, il y avait pas mal de mes camarades issus de milieux modestes, parce que ces études étaient plus ou moins rémunérées, écoles normales, normale sup, ipes ... maintenant avec la nécessité d'un master ce sont des études longues (et chères) et il me semble que le recrutement '"sociologique" des profs a changé. Peut être cela influe-t-il aussi sur l'enseignement et le suivi des élèves ?
Pour la différenciation, et en particulier les EBEP, en fin de (ma) carrière, 20 % d'EBEP par classe en lycée, tous avec des besoins particuliers certes, mais différents (aides visuelles, auditives, reformulation, 1/3 temps ... etc), bien sûr sans formation de l'enseignant pour ces élèves dont certains auraient nécessité un suivi lourd (voire psy), dans une classe où les 80 % restants sont déjà très hétérogènes, donc en gros il aurait fallu 35 cours particuliers à caser dans les 55 minutes, du coup on fait une moyenne mal taillée qui ne convient finalement à personne ... et tout le monde en ressort mécontent et frustré, les élèves et les parents, mais l'enseignant aussi. Les plus faibles perdent pied très vite, les meilleurs s'ennuient et se dégoûtent ...

Voltaire a écrit:@Balthazaard  si on reprend l'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017) (enquête officielle du ministère) (l'adresse est bizarre mais exacte, il faut ensuite télécharger la version imprimable, je reprends juste l'image ici. On peut même avoir les données tableur)
https://www.education.gouv.fr/l-evolution-des-performances-en-calcul-des-eleves-de-cm2-trente-ans-d-intervalle-1987-2017-11978?fbclid=IwAR2wfTX2TL-CTA4eHkR7oaXQ7fX_M0Ujm2hVTtAE_n63zlStHZNtfwdhA40

Je n'ai pas le temps de détailler mes réponses, mais l'adresse peut être raccourcie en

https://www.education.gouv.fr/l-evolution-des-performances-en-calcul-des-eleves-de-cm2-trente-ans-d-intervalle-1987-2017-11978

(Ce qui se trouve après le point d'interrogation est probablement les paramètres d'une recherche.)

Pour le reste, je crois que les résultats de cette étude (dont la méthodologie semble relativement solide) n'ont pas été assez assimilés dans toute leur brutalité : effectivement, plus de la moitié des élèves quittent aujourd'hui le CM2 avec un niveau qui les auraient classés il y a trente ans parmi les élèves en très grande difficulté (et on aurait sans doute employé des termes bien plus rudes à l'époque).

Si on exclut les hypothèses de la modification génétique, de l'empoisonnement par l'environnement et du remplacement par des reptiliens, il reste...les autres.

Dame Jouanne a écrit:

Manu7 a écrit:

On a été en primaire à la même époque!
Pour les activité "ludiques" on ne doit pas avoir exactement la même définition : pour moi, ce n'est pas une activité qui prend forcément plus de temps. Par exemple, un jeu de carte type unlock fera aborder toutes les notions du chapitre sur les réactions nucléaires en une séance : les élèves complètent au fur à mesure avec les réponses qu'ils trouvent une fiche qui sera leur cours sur ce chapitre, et à la fin de la séance le chapitre est fait et il reste à le retravailler avec des exercices.

Je ne suis peut-être pas assez clair, ce que je voulais dire c'est que je suis contre la différenciation avec un seul prof et je ne suis pas favorable à l'activité ludique ou autre destinée uniquement aux meilleurs pour moi tout le monde doit faire la même chose sans aucune différence. Donc l'acitivté ludique très utile, je suis totalement pour à condition qu'elle soit effectuée par tout le monde sans faire de différence.


Et si on veut différencier alors il faut un autre prof (formé pour) qui trouvera des solutions pour que l'élève aie le même niveau que les autres au final. Bref, je ne peux pas supporter le système français qui consiste à proposer une rampe d'accès différente pour les handicapés mais qui arrivent à la moitié de la hauteur du seuil à atteindre !!!

Et finalement je ne prends pas cette analogie avec les handicapés par hasard car c'est une situation que je connais assez bien c'est incroyable le nombre de rampes d'accès qui sont inaccessibles et au lieu de mettre en cause les concepteurs on a tendance a stigmatiser les handicapés qui se plaignent alors que déjà ils devraient être contents qu'on pense à eux avec des rampes très coûteuses, ok elles sont mal conçues mais c'est mieux que rien, non ?

Totalement d'accord! Je n'avais pas bien compris ton propos...

Manu, je suis aussi tout à fait en accord avec toi.

[quote="Balthazaard"] je ne suis pas sociologue ( cette science existe t-elle d'ailleurs...des théories maintes fois réfutées par l'expérience demeurent...elle n'est  ni poppérienne ni positive..) mais l'hypothèse du "milieu social" ou de la prédisposition ne s'impose pas comme déterminante dans ce cas. /quote]

Merci pour le propos péremptoire sur le statut scientifique de la sociologie...

C'est d'autant plus drôle quand on pense aux petites tentatives d'explication vaguement sociologisantes des contributeurs.

Manifestement, le raisonnement sociologique a besoin de prise de distance pour être produit (comme dans toute démarche scientifique n'est-ce pas), chose qu'un forum ne permet pas.

HS off

De toute façon c'est sûr que mes propos entraineraient ce genre de réaction, cela dit je ne vois justement aucune explication de ce type dans la plupart des messages dont je partage la conclusion...
Ou alors dès que l'on fait une remarque portant sur notre société à l'instar de M Jourdain, on fait de la "sociologie", ce qui est bien plus insultant vis à vis de cette occupation humaine que tout ce que j'ai pu écrire...

En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux. On peut discuter de l'intérêt d'un résultat ou d'une théorie (cf la théorie des "catégories" en son temps..) mais là on ne fait plus des maths...
Popper a eu beaucoup de mal avec les maths....moins avec les sciences humaines....et l'astrologie d'ailleurs..

Balthazaard a écrit:De toute façon c'est sûr que mes propos entraineraient ce genre de réaction, cela dit je ne vois justement aucune explication de ce type dans la plupart des messages dont je partage la conclusion...
Ou alors dès que l'on fait une remarque portant sur notre société à l'instar de M Jourdain, on fait de la "sociologie", ce qui est bien plus insultant vis à vis de cette occupation humaine que tout ce que j'ai pu écrire...

En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux. On peut discuter de l'intérêt d'un résultat ou d'une théorie (cf la théorie des "catégories" en son temps..) mais là on ne fait plus des maths...
Popper a eu beaucoup de mal avec les maths....moins avec les sciences humaines....et l'astrologie d'ailleurs..

Désolé, mais si la méthode fait défaut, les intervenants cherchent tous à expliquer le phénomène qu'est l'échec des élèves en mathématiques, ambition que partage la sociologie de l'école.

Si vous n'avez besoin d'aucune prise de distance pour comprendre les propos scientifiques les plus complexes, ou bien vous devez vous montrer plus exigeant dans vos lectures scientifiques, ou bien vous êtes omniscient.

La science permet de mieux comprendre le monde, à ce titre les mathématiques sont une abstraction, une métaphysique avec des applications et conséquences pratiques d'une immense richesse scientifique, c'est aussi simple que cela.

Balthazaard a écrit:

En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux. On peut discuter de l'intérêt d'un résultat ou d'une théorie (cf la théorie des "catégories" en son temps..) mais là on ne fait plus des maths...
Popper a eu beaucoup de mal avec les maths....moins avec les sciences humaines....et l'astrologie d'ailleurs..

Pourtant, on parlait, il y a fort longtemps, de "belles démonstrations", ce qui sous-entendait que certaines étaient exactes sans être belles.

Et alors...? Cela n'affecte en rien leur justesse...
Je crois qu'il n'y a aucune démonstration purement algébrique (ça veut dire quoi?) du "théorème fondamental de l'algèbre" j'ai toujours trouvé cela sans élégance, voire choquant (mon prof soutenant au contraire que cela renforçait l'unité des maths...pas convaincu)
Je défie beaucoup de monde de comprendre la théorie de Galois dans ses écrits originaux, sa preuve réécrite par Emile Artin est magnifique je trouve....qui discute du génie de Galois? (et de Artin d'ailleurs)
Ces discussions sont étrangères aux maths...et bien souvent aux mathématiciens d'après mon vécu.

Tir_Novice a écrit:

Balthazaard a écrit:De toute façon c'est sûr que mes propos entraineraient ce genre de réaction, cela dit je ne vois justement aucune explication de ce type dans la plupart des messages dont je partage la conclusion...
Ou alors dès que l'on fait une remarque portant sur notre société à l'instar de M Jourdain, on fait de la "sociologie", ce qui est bien plus insultant vis à vis de cette occupation humaine que tout ce que j'ai pu écrire...

En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux. On peut discuter de l'intérêt d'un résultat ou d'une théorie (cf la théorie des "catégories" en son temps..) mais là on ne fait plus des maths...
Popper a eu beaucoup de mal avec les maths....moins avec les sciences humaines....et l'astrologie d'ailleurs..

Désolé, mais si la méthode fait défaut, les intervenants cherchent tous à expliquer le phénomène qu'est l'échec des élèves en mathématiques, ambition que partage la sociologie de l'école.

Si vous n'avez besoin d'aucune prise de distance pour comprendre les propos scientifiques les plus complexes, ou bien vous devez vous montrer plus exigeant dans vos lectures scientifiques, ou bien vous êtes omniscient.

La science permet de mieux comprendre le monde, à ce titre les mathématiques sont une abstraction, une métaphysique avec des applications et conséquences pratiques d'une immense richesse scientifique, c'est aussi simple que cela.

Quelle prise de distance? Vous avez les connaissances ou vous ne les avez pas...du moins en maths, les bons articles rappellent en début les présupposés connus, si vous ne les avez pas , vous êtes en train de lire un article qui vous dépasse, cela n'a rien à voir avec la "vulgarisation", ce que beaucoup de gens confondent
Si vous voulez comprendre ce qu'est la mécanique quantique, de bons ouvrages existent et, en effet, il faudra peut-être un peu de recul..

Si vous voulez comprendre la mécanique quantique, plus la même comédie, il y a des bases mathématiques et physique à posséder et ce qu'on peut lire dans les bouquins de vulgarisation est la conséquence de calculs que vous devez savoir faire et qui se suffisent à eux même en tant que preuve et explication. Si vous avez besoin qu'on vous explique ce que veut dire ce que vous obtenez, il faut encore travailler, c'est tout, pas une question de largeur de vue.

Au fait, difficile dans un forum d'écrire quelques lignes sans porter une attaque personnelle quelconque, je vous fais remarquer que je ne l'ai pas fait...
Pas grave, on se fout de mon avis de toute façon, comme du votre..

Je viens de relire une peu Jean Bricmont grâce à vous, c'est savoureux, surtout ce qu'il dit sur Bourdieu et sa "méthode"...mais Boudieu n'était pas sociologue je pense.

Balthazaard a écrit:En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux.

Mais comment sait-on que c'est juste ou faux ? Lorsque qu'une nouvelle démonstration est publiée, les avis des experts peuvent diverger, certains diront qu'elle est juste, d'autres qu'elle est fausse. Les interprétations des outils mathématiques peuvent aussi varier : je ne suis pas certain que Ronald Fischer et Christian Robert soient d'accord sur toutes les méthodes statistiques.

Balthazaard a écrit:Je crois qu'il n'y a aucune démonstration purement algébrique (ça veut dire quoi?) du "théorème fondamental de l'algèbre" j'ai toujours trouvé cela sans élégance, voire choquant (mon prof soutenant au contraire que cela renforçait l'unité des maths...pas convaincu)

Le passage de Q à R étant analytique, il est peu surprenant que les raisons pour lesquelles R[ i] est algébriquement clos et pas Q[ i] soient analytiques.
On pourrait aussi citer SO₃(R), qui est simple alors que SO₃(Q) ne l'est pas.

En première importance, je ne décèle absolument aucun objet sociologique dans l'effondrement de l'enseignement français des maths. Si la tonalité moyenne du discours des IPR - et IEN - est bien celle exprimée dans ce fil et d'autres, il y a un très gros problème, il ne faut pas s'étonner du résultat. Je ne parle même pas des programmes dont l'évolution me parait surprenante.

L'objet me semble plutôt être de nature politique - la responsabilité - que sociologique.

Donc ça ne sert à rien de se chamailler sur des considérations hors sujet.

On ne veut pas expliquer l'échec des élèves en mathématiques, ils n'échouent pas, ils n'en font plus, tout simplement. On s'interrogeait sur l'effondrement de l'enseignement des mathématiques, les élèves eux mêmes ne sont pas en cause, sauf à admettre comme dit un des posts précédents, leur remplacement par des reptiliens ...
Par ailleurs, allez, trollons un bon coup pour le fun, les statistiques, ce ne sont pas des mathématiques, du moins ce qu'on en enseigne dans le secondaire. L'un des honneurs de l'enseignement des maths à mon époque (voix chevrotante) c'est qu'on se donnait les moyens de démontrer à peu près tout ce qui était enseigné (jusqu'au bac), alors que maintenant on a renoncé à peu près à toute espèce de démonstration (que les élèves rejettent, d'ailleurs, quand on en fait). Et en stats, en particulier. Au point qu'on trouvait de magnifiques erreurs dans les sujets de bac (validation des tests d'hypothèse).

Balthazaard a écrit:
Quelle prise de distance? Vous avez les connaissances ou vous ne les avez pas...du moins en maths, les bons articles rappellent en début les présupposés connus, si vous ne les avez pas , vous êtes en train de lire un article qui vous dépasse, cela n'a rien à voir avec la "vulgarisation", ce que beaucoup de gens confondent
Si vous voulez comprendre ce qu'est la mécanique quantique, de bons ouvrages existent et, en effet, il faudra peut-être un peu de recul..

Si vous voulez comprendre la mécanique quantique, plus la même comédie, il y a des bases mathématiques et physique à posséder et ce qu'on peut lire dans les bouquins de vulgarisation est la conséquence de calculs que vous devez savoir faire et qui se suffisent à eux même en tant que preuve et explication.

C'est évident, comment pourrais-je dire l'inverse ? Vous semblez confondre travail d'apprentissage de contenus scientifiques et travail de recherche scientifique.

Merci enfin pour la considération que vous apportez à vos collègues de sciences humaines, qui ont reçu l'onction sacrée et pu obtenir leur concours par la bénédiction du Saint-Esprit.

Je m'arrête là-dessus.

guz a écrit:En première importance, je ne décèle absolument aucun objet sociologique dans l'effondrement de l'enseignement français des maths. Si la tonalité moyenne du discours des IPR - et IEN - est bien celle exprimée dans ce fil et d'autres, il y a un très gros problème, il ne faut pas s'étonner du résultat. Je ne parle même pas des programmes dont l'évolution me parait surprenante.

L'objet me semble plutôt être de nature politique - la responsabilité - que sociologique.

Donc ça ne sert à rien de se chamailler sur des considérations hors sujet.

Je crois être bien d'accord avec toi, du reste, et c'est un peu ce qui m'a fait être provoquant, c'est que nos constatations, me semblent bien (et j'assume) terre à terre, ce qui n'entache nullement leur vérité..
Du genre "ma voiture ne démarre pas!!!"..."forcément si vous ne mettez pas d'essence"...on est pas en train de faire de la mécanique!

Voltaire a écrit:On ne veut pas expliquer l'échec des élèves en mathématiques, ils n'échouent pas, ils n'en font plus, tout simplement. On s'interrogeait sur l'effondrement de l'enseignement des mathématiques, les élèves eux mêmes ne sont pas en cause, sauf à admettre comme dit un des posts précédents, leur remplacement par des reptiliens ...
Par ailleurs, allez, trollons un bon coup pour le fun, les statistiques, ce ne sont pas des mathématiques, du moins ce qu'on en enseigne dans le secondaire. L'un des honneurs de l'enseignement des maths à mon époque (voix chevrotante) c'est qu'on se donnait les moyens de démontrer à peu près tout ce qui était enseigné (jusqu'au bac), alors que maintenant on a renoncé à peu près à toute espèce de démonstration (que les élèves rejettent, d'ailleurs, quand on en fait). Et en stats, en particulier. Au point qu'on trouvait de magnifiques erreurs dans les sujets de bac (validation des tests d'hypothèse).

Il y a un magnifique article de Daniel Perrin sur les statistiques au Lycée.
Du reste c'est exemplaire, il n'est pas spécialiste du domaine et justement, il décrit son cheminement, refait humblement les calculs et montre son étonnement devant la quantité de choses carrément fausses présentes dans les programmes
A lire absolument

http://revue.sesamath.net/IMG/pdf/l_article_de_daniel_perrin_en_pdf.pdf

beaverforever a écrit:

Balthazaard a écrit:En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux.

Mais comment sait-on que c'est juste ou faux ? Lorsque qu'une nouvelle démonstration est publiée, les avis des experts peuvent diverger, certains diront qu'elle est juste, d'autres qu'elle est fausse. Les interprétations des outils mathématiques peuvent aussi varier : je ne suis pas certain que Ronald Fischer et Christian Robert soient d'accord sur toutes les méthodes statistiques.

Pas aussi tranché...il faut bien voir que les "démonstrations" d'aujourd'hui sont affaire de spécialistes. Quand Wiles à présenté ses résultats, seules quelques personnes assistant à ses séminaires étaient capable de le suivre, d'autant que l'auteur n'était pas réputé pour ses efforts de clarté (l'un avait dit "si Wiles me racontait le petit chaperon rouge, je ne serais pas sûr de comprendre"). Des points litigieux dans sa démonstration ont été pointés du doigt, Wiles l'a remaniée et il semble qu'il ait répondu aux objections...

Il est bien sûr que tout cela repose sur l'argument d'autorité et le rasoir d'ockham...il y a peut-être une monstrueuse conspiration pour faire croire que le théorème de Fermat a été prouvé..

A priori, les maths sont telles que l'on doit être en mesure de savoir si une preuve est juste ou incomplète (est-ce pareil que fausse, je ne crois pas..)

beaverforever a écrit:

Balthazaard a écrit:En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux.

Mais comment sait-on que c'est juste ou faux ?Lorsque qu'une nouvelle démonstration est publiée, les avis des experts peuvent diverger, certains diront qu'elle est juste, d'autres qu'elle est fausse.  Les interprétations des outils mathématiques peuvent aussi varier : je ne suis pas certain que Ronald Fischer et Christian Robert soient d'accord sur toutes les méthodes statistiques.

Je ne connais pas d'exemple de ce cas. Ce qui peut arriver est qu'une démonstration soit considérée comme juste jusqu'à ce qu'une erreur ou un manque y soit détecté, mais une fois l'erreur relevée, elle est reconnue comme telle.

Pour ce qui est de l'interprétation des outils mathématiques (essentiellement des outils statistiques), il ne faut pas confondre la critique de l'usage de l'outil avec la critique de l'outil lui-même.

Balthazaard a écrit:

beaverforever a écrit:

Balthazaard a écrit:En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux.

Mais comment sait-on que c'est juste ou faux ? Lorsque qu'une nouvelle démonstration est publiée, les avis des experts peuvent diverger, certains diront qu'elle est juste, d'autres qu'elle est fausse. Les interprétations des outils mathématiques peuvent aussi varier : je ne suis pas certain que Ronald Fischer et Christian Robert soient d'accord sur toutes les méthodes statistiques.

Pas aussi tranché...il faut bien voir que les "démonstrations" d'aujourd'hui sont affaire de spécialistes. Quand Wiles à présenté ses résultats, seules quelques personnes assistant à ses séminaires étaient capable de le suivre, d'autant que l'auteur n'était pas réputé pour ses efforts de clarté (l'un avait dit "si Wiles me racontait le petit chaperon rouge, je ne serais pas sûr de comprendre"). Des points litigieux dans sa démonstration ont été pointés du doigt, Wiles l'a remaniée et il semble qu'il ait répondu aux objections...

Il est bien sûr que tout cela repose sur l'argument d'autorité et le rasoir d'ockham...il y a peut-être une monstrueuse conspiration pour faire croire que le théorème de Fermat a été prouvé..

A priori, les maths sont telles que l'on doit être en mesure de savoir si une preuve est juste ou incomplète (est-ce pareil que fausse, je ne crois pas..)

L'informatique nous a fourni des assistants de vérification de preuve tels que Coq dans lesquels on peut encoder beaucoup, beaucoup de maths… mais c'est laborieux, très laborieux.
Avec suffisamment de ressources, on est tout de même parvenu à vérifier des preuves tout sauf triviales, notamment une preuve du théorème de Feit et Thompson (énoncé: 1 ligne, preuve d'origine: 250 pages environ).

Mathador a écrit:

Balthazaard a écrit:

beaverforever a écrit:

Balthazaard a écrit:En maths, nulle besoin de prise de distance, c'est juste ou faux.

Mais comment sait-on que c'est juste ou faux ? Lorsque qu'une nouvelle démonstration est publiée, les avis des experts peuvent diverger, certains diront qu'elle est juste, d'autres qu'elle est fausse. Les interprétations des outils mathématiques peuvent aussi varier : je ne suis pas certain que Ronald Fischer et Christian Robert soient d'accord sur toutes les méthodes statistiques.

Pas aussi tranché...il faut bien voir que les "démonstrations" d'aujourd'hui sont affaire de spécialistes. Quand Wiles à présenté ses résultats, seules quelques personnes assistant à ses séminaires étaient capable de le suivre, d'autant que l'auteur n'était pas réputé pour ses efforts de clarté (l'un avait dit "si Wiles me racontait le petit chaperon rouge, je ne serais pas sûr de comprendre"). Des points litigieux dans sa démonstration ont été pointés du doigt, Wiles l'a remaniée et il semble qu'il ait répondu aux objections...

Il est bien sûr que tout cela repose sur l'argument d'autorité et le rasoir d'ockham...il y a peut-être une monstrueuse conspiration pour faire croire que le théorème de Fermat a été prouvé..

A priori, les maths sont telles que l'on doit être en mesure de savoir si une preuve est juste ou incomplète (est-ce pareil que fausse, je ne crois pas..)

L'informatique nous a fourni des assistants de vérification de preuve tels que Coq dans lesquels on peut encoder beaucoup, beaucoup de maths… mais c'est laborieux, très laborieux.
Avec suffisamment de ressources, on est tout de même parvenu à vérifier des preuves tout sauf triviales, notamment une preuve du théorème de Feit et Thompson (énoncé: 1 ligne, preuve d'origine: 250 pages environ).

La vérification automatique, c'est quand même un peu le Graal (ou l'Arlésienne) des mathématiques....et du reste, ce sera toujours lié à la confiance que l'on peut faire à l'ordinateur. Des travaux existent aussi mais il y aura toujours l'écueil de la gravure dans le silicium...

Rovoi a écrit:

guz a écrit:
Rovoi les deux principaux prédicteurs au collège sont la manipulation des fractions (qui contient énormément de "compétences") et la constitution du corpus sémantique. Il me vient à l'esprit que si tu n'es pas trop à l'aise en maths, tu pourrais prendre les livres du professeur (c'est ce que j'ai fait en français, et tu vois je me rends compte que je suis passé à côté de beaucoup de choses, c'est un plaisir de s'y replonger)

Encore une fois merci pour tes conseils Guz.

J'ai un peu fouillé sur le net et malheureusement les livres du professeur (à la fois pour Deledicq et Miterrand) sont souvent soit introuvables soit très onéreux ....

Si ce n'est pas indiscret comment t'organises-tu pour travailler avec tes enfants ?

Alors pour les bouquins effectivement comme ils sont réputés la demande est supérieure à l'offre. Ce que je fais quand un livre est rare, c'est de placer des alertes sur les sites de vente en ligne (momox, rakuten etc. ) ou les agrégateurs (chasse aux livres, justbook).
Après 50 ou 100 € par siècle ou année, ça les vaut. Pour les Mitterand il y a une certaine circulation car ces livres (élèves et profs) semblent très prisés aussi pour les concours tant ils sont bien faits et d'un contenu très riche, puis revendus ; et puis aussi il y a les départs en retraite des enseignants qui se séparent des livres scolaires.

Le travail avec mes filles, j'ai un peu honte de dire que je n'ai que peu de mérite pour le primaire : ma mère était institutrice (du temps où l'on entrait à l'école normale après le bac ...) et c'est elle qui a fait quasiment tout le suivi. Je n'ai pris conscience des problèmes que récemment à l'entrée au collège. En fait ma mère faisait comme elle avait l'habitude à l'époque "d'avant", avec une exigence un brin excessive selon mes filles  

Pour le travail au jour le jour, j'ai travaillé la concentration, je leur ai demandé d'être attentives en cours, de se le remémorer à la fin de celui-ci et de noter sur un cahier dédié à la maison en rentrant ce qu'elles avaient fait (matière par matière). Enclencher ça prend du temps, n'est pas immédiat du tout, demande des ajustements, de la discipline, ce n'est pas facile. Par contre quand c'est en place la question du travail au collège est très allégé, ça permet de réduire le parasitage de pronote, et on peut se concentrer sur les choses importantes à apprendre.

Sur le fond je suis en train de lire "Mets-toi ça dans la tête" avec la plus grande pour qu'elle comprenne bien le fonctionnement cognitif. Le travail sur la métacognition est probablement un des plus efficaces ; par contre ça prend du temps au début, mais l'autonomie vient plus rapidement.

Je travaille beaucoup la sémantique, chaque mot nouveau : dictionnaire, reformulation, utilisation sur un autre exemple etc. Je le fait dès qu'une lecture s’y prête, par exemple "Mets-toi ça dans la tête" qui est très difficile pour une collégienne est une source actuelle. Entre le début et maintenant (avant dernier chapitre) l'évolution est très nette. Mais ça peut-être avec tout support (livres ou revues).

Récemment j'ai totalement supprimé tout recours à des supports numériques, sauf pour l'informatique qu'elles apprennent pour de vrai et les langues. J'ai même supprimé Anki que j'avais utilisé pour la chronologie historique sur laquelle ma mère était intransigeante. Mais c'est bien de l'utiliser au début en primaire pour que l'enfant prenne conscience de l'effacement mnésique et du fait qu'il est facile d'y remédier. Au bout d'un moment la procédure est acquise et devient très intuitive, donc plus besoin.

Après je ne prétends pas avoir la méthode infaillible, et il y a sans doute d'autres approches; je sais qu'il y a eu des pédagogues de très bon niveau (avant l'écrasement par l'école pédagogiste) mais en fait quand on se retrouve confronté à la réalité au jour le jour on a pas forcément le loisir de faire des lectures exhaustives - ce que je regrette car des noms "anciens" reviennent.

Mathador a écrit:

Balthazaard a écrit:Je crois qu'il n'y a aucune démonstration purement algébrique (ça veut dire quoi?) du "théorème fondamental de l'algèbre" j'ai toujours trouvé cela sans élégance, voire choquant (mon prof soutenant au contraire que cela renforçait l'unité des maths...pas convaincu)

Le passage de Q à R étant analytique, il est peu surprenant que les raisons pour lesquelles R[ i] est algébriquement clos et pas Q[ i] soient analytiques.
On pourrait aussi citer SO₃(R), qui est simple alors que SO₃(Q) ne l'est pas.

TU me redonnes envie de faire des maths....il y a tellement longtemps que je n'en ai plus fait...

Effondré après lecture de ce fil, une lueur d'espoir vers de l'encore possible ?
Le théorème de Al-Kashi.
Avec les connaissances du collège, une démonstration acec de la trigonométrie, du calcul littéral, des calculs...
https://www.youtube.com/watch?v=KRc4aGqLrCU&t=369s

Nous ne sommes pas les seuls et ce n'est pas rassurant :
http://www.slate.fr/story/218958/enseignement-maths-politiser-californie-pedagogie-reforme-lycee

Jean-Michel Blanquer n'est pas le seul à faire des cauchemars à cause du «wokisme», concept qui n'est pas entré dans le Robert mais contre lequel il entend lutter jusqu'à la mort. Un peu partout, la politisation de l'enseignement, et d'ailleurs pas seulement celui des maths, est devenue un enjeu de taille. Aux États-Unis, explique Jacey Fortin, cela concerne aussi bien les États républicains que les États démocrates, catégorie à laquelle appartient la Californie, fer de lance de l'enseignement public du pays.

Le débat n'a pas tardé à se polariser. D'un côté, il y a celles et ceux pour qui l'enseignement des mathématiques devrait être profondément rénové, pour deux raisons principales: bien mieux coller aux enjeux de notre époque, et laisser beaucoup moins d'élèves sur le carreau. Et il y a les autres, qui pensent que les maths n'ont pas à sortir de leur apparente neutralité, et qu'il ne faut surtout toucher ni à leur dimension abstraite ni à leur universalité. (...)
En France, la récente réforme du lycée général semblait aller dans ce sens, avec les mêmes maths pour tout le monde en classe de première et terminale, plus deux cours optionnels (mathématiques complémentaires et mathématiques expertes) dispensés en terminale afin de permettre aux élèves volontaires d'aller plus loin –et de tirer leur épingle du jeu sur Parcoursup. S'il est encore trop tôt pour avoir le recul nécessaire sur ce nouveau fonctionnement, il semble que le programme de première, aussi lourd que chronophage, continue à donner envie à beaucoup de lycéens de fuir loin des mathématiques.

Blanquer sur France Inter ce matin, interrogé sur l'enseignement des maths : tout va pour le mieux, circulez, il n'y a rien à voir ... ça a illuminé ma journée