L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

MelanieSLB a écrit:

Leclochard a écrit:Je n'ai pas lu tous les messages. je confirme la dérive techniciste et écœurante. La raréfaction des rédactions jouent aussi.
Mon neveu passe en 5ème. Il a un problème très proche avec l'anglais. Il a eu de bonnes notes mais il est incapable de dire deux phrases simples et d'exprimer un sentiment basique (j'ai soif. Je voudrais boire de l'eau). Résultats: il prend des cours cet été avec un ancien instit qui confirme qu'il est incapable de parler malgré les nombreuses heures qu'il a suivies.
On avait abordé la question de l'imposture sur ce forum. En voilà une belle: le cours-illusion. Celui qui remplit les cahiers (de préférence avec des fiches photocopiées), qui donne l'impression de savoir quelque chose mais qui n'apprend rien.

Je tourne en rond pour essayer de palier ce problème sans y arriver: il est évident pour moi que la 6e est déterminante, et quand j'en avais, la plupart de mes 6e finissaient l'année en ayant acquis de bonnes bases (sauf les 2 ou 3 qui n'ont jamais fait l'effort d'apprendre le moindre mot); mais c'est après que je coince: j'ai l'impression de tourner en rond (je n'ai jamais eu mes 6e dans les niveaux supérieurs), d'être face à des élèves qui ne savent rien et qui ne sont même pas foutus d'apprendre à dire leur âge. (Je voudrais boire de l'eau, ça ne m'étonne pas de ne pas connaître, c'est du programme de 4e (I'd like some water), on doit pouvoir se débrouiller en fin de 6 avec "I want water" (une petite erreur grammaticale, et pas forcément super poli, mais on doit pouvoir se faire comprendre) mais "j'ai soif" fait partie des choses basiques à apprendre en 6e.

Je suis surprise des fiches photocopiées, je ne connais aucun collègue qui fonctionne comme ça.
?

Je caricature pour les fiches (ce sont des feuilles avec du vocabulaire soigneusement remplies et parfois coloriées) mais il y a aussi ces dialogues appris par cœur. J'avais eu les mêmes en allemand. Je n'ai jamais pu les ressortir..
Je n'y connais rien et il doit y avoir de bonnes raisons mais pourquoi un enfant qui exprime la soif ou la faim doit-il attendre deux ans pour exprimer une demande basique (would like) ?
Mon sentiment, c'est qu'on n'enseigne pas les langues pour parler et comprendre dans des situations ordinaires mais comme une initiation à une science, une technique de commentaire en langue étrangère.

elwellon a écrit:

clairlaure a écrit:Mon problème après lecture de ce genre de post, c'est que je me sens souvent nulle, idiote et pas à la hauteur de l'enseignement. Et pourtant je bosse, je bosse, je bosse...  

Bref, je trouve ce topic passionnant parce qu'en SDP on en parle peu, voire pas du tout!

J'ai tout lu (Bon, cela m'a demandé un peu de temps depuis que je l'ai découvert ce matin). Vous lire tous, Véro, Cripure, Gryphe, elwellon ou clairlaure... est tout bonnement passionnant, que vous parliez du sens de l'Odyssée ou du bien-fondé du décloisonnement de la grammaire...
Je regrette aussi cette absence d'échanges en SDP... Mais, finalement, je trouve sur Néo de quoi nourrir ma réflexion et faire évoluer ma pratique...



Pour moi aussi (bien que je travaille en séquences), l'intérêt du texte passe avant tout ce jargon littéraire; pour moi aussi, je veux voir la passion briller dans le regard de mes élèves, les voir s'intéresser au cours, à l'oeuvre! 
Oui, c'est bien de cela qu'il s'agit...  



Ce que je n'admets pas, c'est ce rejet systématique d'une méthode, comme si tous les manques, toutes les incompétences du système étaient dus à cette pratique. Ce serait trop simple, voire simpliste! On ne parle pas des classes surchargées, des horaires diminués, des surcharges sur les programmes (HDA, fiche des métiers et j'en passe, je ne parle même pas du socle commun car il me donne des boutons!).
Vous parlez de certains professeurs qui se pensent encore en fac et qui veulent que leurs élèves deviennent de parfaites machines littéraires, j'entends bien, mais par pitié, ne vous jetez pas sur le pauvre prof qui avoue travailler en séquences, comme si c'était lui le seul, l'unique coupable de tous les maux de l' EN!  
Meuh non, Véro a d'ailleurs bien précisé sa pensée plus haut. Il ne s'agit pas du tout de rejeter systématiquement une méthode mais de défendre ici ce dont on est convaincu.

Pour ma part, je n'avais jamais entendu parler d'une progression grammaticale totalement décrochée avant de venir ici sur Néo. Dans mon collège, mes collègues fraîchement sorties de l'IUFM ouvrent de grands yeux quand j'aborde la question - enfin, quand j'essaie...-
Je me suis beaucoup interrogée (et continue de le faire) sur l'enseignement de la grammaire. Mais, maintenant, je décroche ma progression de grammaire parce que je m'y retrouve mieux moi-même, parce que je sens que les élèves fragiles s'y retrouvent mieux et se sentent moins "nuls", parce que certains parents aussi peuvent plus facilement accompagner leur enfant, parce que,du coup, je m'attache mieux au sens des textes, parce que je trouve que l'on peut ménager plus facilement une progression méthodique...
Cela dit, je suis loin d'être encore au point. Et ce n'est pas grave si je suis la seule sur 7-8 enseignants de lettres  à procéder ainsi. Certes, je ne trouve pas toujours facile de me remettre en question toute seule dans mon coin, je veux dire  sans qu'aucun échange productif et sérieux soit possible avec l'équipe. C'est pourquoi je suis ravie de le faire ici !  

J'aimerais un échange direct, positif et riche.
Oui, bien sûr !

Merci de m'avoir lue jusqu'au bout, j'avoue que je suis bavarde!:lol:
Bavarde ? Non ! Passionnée, surtout, hein ?

Et merci à toi, Véro, d'avoir lancé ce débat !

Leclochard a écrit:

MelanieSLB a écrit:

Leclochard a écrit:Je n'ai pas lu tous les messages. je confirme la dérive techniciste et écœurante. La raréfaction des rédactions jouent aussi.
Mon neveu passe en 5ème. Il a un problème très proche avec l'anglais. Il a eu de bonnes notes mais il est incapable de dire deux phrases simples et d'exprimer un sentiment basique (j'ai soif. Je voudrais boire de l'eau). Résultats: il prend des cours cet été avec un ancien instit qui confirme qu'il est incapable de parler malgré les nombreuses heures qu'il a suivies.
On avait abordé la question de l'imposture sur ce forum. En voilà une belle: le cours-illusion. Celui qui remplit les cahiers (de préférence avec des fiches photocopiées), qui donne l'impression de savoir quelque chose mais qui n'apprend rien.

Je tourne en rond pour essayer de palier ce problème sans y arriver: il est évident pour moi que la 6e est déterminante, et quand j'en avais, la plupart de mes 6e finissaient l'année en ayant acquis de bonnes bases (sauf les 2 ou 3 qui n'ont jamais fait l'effort d'apprendre le moindre mot); mais c'est après que je coince: j'ai l'impression de tourner en rond (je n'ai jamais eu mes 6e dans les niveaux supérieurs), d'être face à des élèves qui ne savent rien et qui ne sont même pas foutus d'apprendre à dire leur âge. (Je voudrais boire de l'eau, ça ne m'étonne pas de ne pas connaître, c'est du programme de 4e (I'd like some water), on doit pouvoir se débrouiller en fin de 6 avec "I want water" (une petite erreur grammaticale, et pas forcément super poli, mais on doit pouvoir se faire comprendre) mais "j'ai soif" fait partie des choses basiques à apprendre en 6e.

Je suis surprise des fiches photocopiées, je ne connais aucun collègue qui fonctionne comme ça.
?

Je caricature pour les fiches (ce sont des feuilles avec du vocabulaire soigneusement remplies et parfois coloriées) mais il y a aussi ces dialogues appris par cœur. J'avais eu les mêmes en allemand. Je n'ai jamais pu les ressortir..
Je n'y connais rien et il doit y avoir de bonnes raisons mais pourquoi un enfant qui exprime la soif ou la faim doit-il attendre deux ans pour exprimer une demande basique (would like) ?
Mon sentiment, c'est qu'on n'enseigne pas les langues pour parler et comprendre dans des situations ordinaires mais comme une initiation à une science, une technique de commentaire en langue étrangère.

Non, je ne crois pas. La réforme 2005 (le CECRL, ...) est censément là parce qu'on veut développer le parler et comprendre dans des situations ordinaires, et ça en fait des dégâts! Suffit de consulter un manuel récent pour s'en apercevoir.
De plus, si tu es capable d'analyser un texte en langue étrangère, tu es censé être capable d'apprendre deux trois mots que tu ne connaissais pas avant, ou que tu as oublié, parce que la structure de la langue sera connue.

On peut faire apprendre "would like" en structure lexicalisée en 6e, mais si on veut que les gamins y comprennent quelque chose, il faut une progressivité des notions grammaticales, tout comme en français: le "conditionnel" (entre guillements, parce que ce n'est pas vraiment ça en anglais, voire même pas ça du tout, mais ça permet de se faire comprendre) vient après pas mal de temps de l'indicatif en français, c'est pareil en anglais.

Ce qui me semble de plus en plus problématique, c'est justement l'absence de pensée de la cohérence de la langue. Il suffit de regarder les programmes (de collège), qui sont une juxtaposition de petits trucs et machins qui n'ont aucune cohérence, un saupoudrage de notions qui n'ont rien à voir les unes avec les autres, et qui démontrent des niveaux d'exigence très différents. Je rêve qu'il y ait une V.Marchais de l'anglais, pour construire un truc cohérent niveau grammaire, vocabulaire, phonétique et civi. Je n'y arrive pas. Certes, je suis encore (très) jeune dans le métier, j'ai peut-être encore le temps d'y arriver, mais le plus vite sera le mieux!

Mamousse a écrit:

elwellon a écrit:

Meuh non, Véro a d'ailleurs bien précisé sa pensée plus haut. Il ne s'agit pas du tout de rejeter systématiquement une méthode mais de défendre ici ce dont on est convaincu.

Oui, mais j'ai lu le post après avoir écrit le mien, je regrette!::lol: 

Cela dit, je suis loin d'être encore au point. Et ce n'est pas grave si je suis la seule sur 7-8 enseignants de lettres  à procéder ainsi. Certes, je ne trouve pas toujours facile de me remettre en question toute seule dans mon coin, je veux dire  sans qu'aucun échange productif et sérieux soit possible avec l'équipe. C'est pourquoi je suis ravie de le faire ici !  

Bavarde ? Non ! Passionnée, surtout, hein ?

Et merci à toi, Véro, d'avoir lancé ce débat !

 Merci Mamousse! Je me sens aussi isolée dans ma SDP. C'est pourquoi je suis devenue une accro du forum (je file vite sur le topic: je suis accro au forum:lol: ). J'aime ces échanges et en effet, je crois qu'on est tous (tes) passionné(e)s sur ce forum car parler de nos cours en vacances, au mois de juillet!!!!Non, mais allô quoiiiii!

Idem pour moi : et ils n'ont rien retenu même au lycée !

Véronique, je dévie mais quelle attitude as-tu eue face à ton fils qui sent bien que "ça ne va pas"? Et face à l'enseignant (qui sait sans doute que tu es prof de français aussi)? Ne t'es-tu pas trouvée dans une position délicate (quoique nécessaire) si tu as eu l'idée d'évoquer la chose ailleurs que sur ce forum?

MelanieSLB a écrit:
Non, je ne crois pas. La réforme 2005 (le CECRL, ...) est censément là parce qu'on veut développer le parler et comprendre dans des situations ordinaires, et ça en fait des dégâts! Suffit de consulter un manuel récent pour s'en apercevoir.
De plus, si tu es capable d'analyser un texte en langue étrangère, tu es censé être capable d'apprendre deux trois mots que tu ne connaissais pas avant, ou que tu as oublié, parce que la structure de la langue sera connue.

On peut faire apprendre "would like" en structure lexicalisée en 6e, mais si on veut que les gamins y comprennent quelque chose, il faut une progressivité des notions grammaticales, tout comme en français: le "conditionnel" (entre guillements, parce que ce n'est pas vraiment ça en anglais, voire même pas ça du tout, mais ça permet de se faire comprendre) vient après pas mal de temps de l'indicatif en français, c'est pareil en anglais.

Ce qui me semble de plus en plus problématique, c'est justement l'absence de pensée de la cohérence de la langue. Il suffit de regarder les programmes (de collège), qui sont une juxtaposition de petits trucs et machins qui n'ont aucune cohérence, un saupoudrage de notions qui n'ont rien à voir les unes avec les autres, et qui démontrent des niveaux d'exigence très différents. Je rêve qu'il y ait une V.Marchais de l'anglais, pour construire un truc cohérent niveau grammaire, vocabulaire, phonétique et civi. Je n'y arrive pas. Certes, je suis encore (très) jeune dans le métier, j'ai peut-être encore le temps d'y arriver, mais le plus vite sera le mieux!

Merci pour les éclaircissements. Les reformes promettent un résultat et aboutissent à un autre. On a le même phénomène en orthographe.
Je n'y connais rien. Je te posais la question car pour moi, il y a un caractère intuitif dans l'apprentissage d'une langue. On peut arriver à s'exprimer (sans doute pas parfaitement mais suffisamment bien pour se faire comprendre) et à employer un temps sans l'avoir appris et étudié par exemple. C'est ainsi que des gens qui demeurent longtemps dans un pays finissent par en parler la langue sans avoir suivi de cours.

elwellon a écrit:Merci Adelaïde!  J'avoue que je commençais à me sentir seule sur ce topic.

Je lirai attentivement ce que dit Véronique, mais il faut du temps.

Pour le français, il ne faut pas oublier que le nombre d'heures d'étude de la langue a été quasiment divisé par deux si ce n'est plus, au profit de matières qui ne sont pas très utiles.
Quand je fais travailler des petits CE2 en anglais ou allemand, cela me navre. Ne pas dire par exemple que le eszett vaut deux ss, qu'il y a trois genres, et qu'il faut apprendre le genre du mot en même temps que le mot, cela me parait nécessaire, mais je ne sais ce qu'en pense un professeur d'allemand.
Enseigner les noms des jours de la semaine en anglais à un petit Chinois, avec un accent pas trop horrible, ce n'est pas de la tarte. (Il a d'ailleurs fini par refuser.)
Pourtant, le français reste une langue difficile, avec ses "homophones" innombrables. Et son orthographe si "irrégulière ! Et la grammaire !
On revient un peu à l'apprentissage "systématique" des conjugaisons, mais l'analyse grammaticale et l'analyse logique, qui faisaient si bien comprendre, sont, me semble-t-il, encore dans les oubliettes.
(Je me suis inspirée de Cécile Revéret, "La sagesse du professeur de français", pour un jeune élève de CM1 que cela avait bien intéressé : nature, genre, nombre, fonction. Et je m'en sers souvent dans mes cours de soutien.)

Leclochard a écrit:

MelanieSLB a écrit:
Non, je ne crois pas. La réforme 2005 (le CECRL, ...) est censément là parce qu'on veut développer le parler et comprendre dans des situations ordinaires, et ça en fait des dégâts! Suffit de consulter un manuel récent pour s'en apercevoir.
De plus, si tu es capable d'analyser un texte en langue étrangère, tu es censé être capable d'apprendre deux trois mots que tu ne connaissais pas avant, ou que tu as oublié, parce que la structure de la langue sera connue.

On peut faire apprendre "would like" en structure lexicalisée en 6e, mais si on veut que les gamins y comprennent quelque chose, il faut une progressivité des notions grammaticales, tout comme en français: le "conditionnel" (entre guillements, parce que ce n'est pas vraiment ça en anglais, voire même pas ça du tout, mais ça permet de se faire comprendre) vient après pas mal de temps de l'indicatif en français, c'est pareil en anglais.

Ce qui me semble de plus en plus problématique, c'est justement l'absence de pensée de la cohérence de la langue. Il suffit de regarder les programmes (de collège), qui sont une juxtaposition de petits trucs et machins qui n'ont aucune cohérence, un saupoudrage de notions qui n'ont rien à voir les unes avec les autres, et qui démontrent des niveaux d'exigence très différents. Je rêve qu'il y ait une V.Marchais de l'anglais, pour construire un truc cohérent niveau grammaire, vocabulaire, phonétique et civi. Je n'y arrive pas. Certes, je suis encore (très) jeune dans le métier, j'ai peut-être encore le temps d'y arriver, mais le plus vite sera le mieux!

Merci pour les éclaircissements. Les reformes promettent un résultat et aboutissent à un autre. On a le même phénomène en orthographe.
Je n'y connais rien. Je te posais la question car pour moi, il y a un caractère intuitif dans l'apprentissage d'une langue. On peut arriver à s'exprimer (sans doute pas parfaitement mais suffisamment bien pour se faire comprendre) et à employer un temps sans l'avoir appris et étudié par exemple. C'est ainsi que des gens qui demeurent longtemps dans un pays finissent par en parler la langue sans avoir suivi de cours.

Oui, quand tu es en immersion: quand tu habites le pays, ou quand tu es dans des sections internationales où la moitié ou plus de tes cours se déroulent dans la langue étrangère (à partir du CM). Mon homme, qui disait à peu près 4 ou 5 phrases en français quand je l'ai rencontré, peut maintenant, après avoir vécu 1 an à temps plein et depuis un an, avoir utilisé le français régulièrement dans son boulot, tenir une conversation sans problème, même si les points grammaticaux tels que le subjonctif ne sont pas encore acquis. Il n'a pas suivi de cours, il m'a juste demandé parfois des explications (ah, faire comprendre la différence masculin/féminin et toutes ses conséquences!). Mais ce n'est pas possible quand tu as entre 2 et 4 heures de cours de langue étrangère par semaine, et aucune autre exposition: dans ce cas, il faut vraiment avoir un truc bien pensé pour faire prendre conscience aux élèves que c'est une autre langue, qui est un système différent de la leur, mais qui fait sens aussi, différemment. Et là-dessus, on est franchement embêté (en tout cas, je le suis) par ces élèves qui n'ont aucune conscience de la logique de leur propre langue: le manque de structure en français, et le fait que je galère à établir une vraie structuration des apprentissages en anglais, amènent les élèves à faire une bouillie infâme de tout ça, et à ne pas voir le problème à écrire des choses comme: "I have 10 ans" (même en 4e!).

Oui. Forcément. Avec quelques heures par semaine, l'exposition est trop faible pour parler anglais ou espagnol intuitivement. Tu confirmes que rien ne vaut l'immersion pour apprendre une langue étrangère.
Juste une remarque qui m'a dérangé: des collègues se moquent parfois en sdp de l'accent de nos élèves. Ils oublient qu'ils l'ont acquis en séjournant à l'étranger et après plusieurs années d'études universitaires.

Leclochard a écrit:Oui. Forcément. Avec quelques heures par semaine, l'exposition est trop faible pour parler anglais ou espagnol intuitivement. Tu confirmes que rien ne vaut l'immersion pour apprendre une langue étrangère.
Juste une remarque qui m'a dérangé: des collègues se moquent parfois en sdp de l'accent de nos élèves. Ils oublient qu'ils l'ont acquis en séjournant à l'étranger et après plusieurs années d'études universitaires.

Exact.

Pas nécessairement: j'ai toujours eu un très bon accent très BBC depuis ma 6e, sans avoir aucune famille anglophone (bon, je mens un peu, mais je ne les ai jamais vus, c'est comme si je n'en avais pas). La blague dans la famille est de dire que j'ai été anglaise dans une vie antérieure.
Là où je te rejoins sur la bêtise de tes collègues, c'est que phonétique et phonologie se travaillent dès la 6e, et qu'à la fin de la 6e, tous les phonèmes anglais, ainsi que le principe de l'accent de mot (qui détermine l'accent de phrase) doivent être acquis: et si ce n'est pas le cas pour les trois quarts d'une classe, c'est que les collègues ont mal fait leur boulot! Il y aura toujours quelques irréductibles qui ne voudront pas lâcher la musicalité du français, généralement pour des raisons psychologiques (je refuse bien moi-même de prononcer les mots français utilisés en anglais autrement qu'à la française: personne ne pige jamais mon prénom d'ailleurs), mais si aucun élève de la classe n'a acquis ces trucs-là, c'est que ça n'a pas été travaillé, or, c'est tout aussi important que le reste.

Je crois aussi qu'un élève retient à deux conditions :
- certes, qu'il apprenne
- mais au préalable, qu'on lui ait donné quelque chose à apprendre.

MelanieSLB a écrit:

Leclochard a écrit:Oui. Forcément. Avec quelques heures par semaine, l'exposition est trop faible pour parler anglais ou espagnol intuitivement. Tu confirmes que rien ne vaut l'immersion pour apprendre une langue étrangère.
Juste une remarque qui m'a dérangé: des collègues se moquent parfois en sdp de l'accent de nos élèves. Ils oublient qu'ils l'ont acquis en séjournant à l'étranger et après plusieurs années d'études universitaires.

Exact.

Pas nécessairement: j'ai toujours eu un très bon accent très BBC depuis ma 6e, sans avoir aucune famille anglophone (bon, je mens un peu, mais je ne les ai jamais vus, c'est comme si je n'en avais pas). La blague dans la famille est de dire que j'ai été anglaise dans une vie antérieure.
Là où je te rejoins sur la bêtise de tes collègues, c'est que phonétique et phonologie se travaillent dès la 6e, et qu'à la fin de la 6e, tous les phonèmes anglais, ainsi que le principe de l'accent de mot (qui détermine l'accent de phrase) doivent être acquis: et si ce n'est pas le cas pour les trois quarts d'une classe, c'est que les collègues ont mal fait leur boulot! Il y aura toujours quelques irréductibles qui ne voudront pas lâcher la musicalité du français, généralement pour des raisons psychologiques (je refuse bien moi-même de prononcer les mots français utilisés en anglais autrement qu'à la française: personne ne pige jamais mon prénom d'ailleurs), mais si aucun élève de la classe n'a acquis ces trucs-là, c'est que ça n'a pas été travaillé, or, c'est tout aussi important que le reste.

J'ai une petite-fille, plus anglophone que francophone, qui m'envoie ce lien, pour perfectionner mon anglais.

http://www.thepoke.co.uk/2011/12/23/english-pronunciation/

Qu'en pensez-vous ?

Melanie: tu t'étais saisie il y a quelques temps de ce que l'on souhaitait voir dans un manuel d'anglais, il me semble.

Cette année, en 6e, j'ai cloisonné: lecture et compréhension de texte le lundi, oral, description d'images le mardi, grammaire / exercices le mercredi et compréhension orale + retour sur les notions de la semaine le jeudi. Tout cela permet de travailler l'accent de mot, l'accent de phrase et pas mal d'autres notions et j'ai trouvé que les élèves les plus faibles s'y retrouvaient davantage. (Et ça nous a permis de lire un livre entier, certes adapté, certes ce fut long.)
Exit le spiralaire et adieu l'actionnel...

(Un colloque néo, ça aurait la classe, ce débat est passionnant et nécessaire.)

adelaideaugusta a écrit:

MelanieSLB a écrit:

Leclochard a écrit:Oui. Forcément. Avec quelques heures par semaine, l'exposition est trop faible pour parler anglais ou espagnol intuitivement. Tu confirmes que rien ne vaut l'immersion pour apprendre une langue étrangère.
Juste une remarque qui m'a dérangé: des collègues se moquent parfois en sdp de l'accent de nos élèves. Ils oublient qu'ils l'ont acquis en séjournant à l'étranger et après plusieurs années d'études universitaires.

Exact.

Pas nécessairement: j'ai toujours eu un très bon accent très BBC depuis ma 6e, sans avoir aucune famille anglophone (bon, je mens un peu, mais je ne les ai jamais vus, c'est comme si je n'en avais pas). La blague dans la famille est de dire que j'ai été anglaise dans une vie antérieure.
Là où je te rejoins sur la bêtise de tes collègues, c'est que phonétique et phonologie se travaillent dès la 6e, et qu'à la fin de la 6e, tous les phonèmes anglais, ainsi que le principe de l'accent de mot (qui détermine l'accent de phrase) doivent être acquis: et si ce n'est pas le cas pour les trois quarts d'une classe, c'est que les collègues ont mal fait leur boulot! Il y aura toujours quelques irréductibles qui ne voudront pas lâcher la musicalité du français, généralement pour des raisons psychologiques (je refuse bien moi-même de prononcer les mots français utilisés en anglais autrement qu'à la française: personne ne pige jamais mon prénom d'ailleurs), mais si aucun élève de la classe n'a acquis ces trucs-là, c'est que ça n'a pas été travaillé, or, c'est tout aussi important que le reste.

J'ai une petite-fille, plus anglophone que francophone, qui m'envoie ce lien, pour perfectionner mon anglais.

http://www.thepoke.co.uk/2011/12/23/english-pronunciation/

Qu'en pensez-vous ?

Que c'est un poème très connu des anglicistes, vu qu'il contient tous les mots irréguliers de la langue anglaise. Ce n'est pas forcément ce que je conseillerais pour améliorer sa prononciation: mieux vaut être au fait des régularités de prononciation avant de se frotter à ce poème. Je ne suis même pas capable de le lire à 100% correctement sans avoir un dictionnaire à côté pour vérifier certains mots.

Ergo a écrit:Melanie: tu t'étais saisie il y a quelques temps de ce que l'on souhaitait voir dans un manuel d'anglais, il me semble.

Oui, parce que je cherche, je cherche, je cherche comment faire pour améliorer mon enseignement ...

Ergo a écrit:Cette année, en 6e, j'ai cloisonné: lecture et compréhension de texte le lundi, oral, description d'images le mardi, grammaire / exercices le mercredi et compréhension orale + retour sur les notions de la semaine le jeudi. Tout cela permet de travailler l'accent de mot, l'accent de phrase et pas mal d'autres notions et j'ai trouvé que les élèves les plus faibles s'y retrouvaient davantage. (Et ça nous a permis de lire un livre entier, certes adapté, certes ce fut long.)
Exit le spiralaire et adieu l'actionnel...

(Un colloque néo, ça aurait la classe, ce débat est passionnant et nécessaire.)

Ça me paraît super intéressant, j'avais vu ça ailleurs, et d'ailleurs, avec mes 5e, j'ai lu un livre du début à la fin de l'année sur une heure quinzaine sup.

Mais je vais devoir aller chercher comment on fait au lycée, au moins pour cette année.

 

Cripure a écrit:Je crois aussi qu'un élève retient à deux conditions :
- certes, qu'il apprenne

J'ai de plus en plus de problème avec des élèves qui, à chaque fois qu'on leur demande d'apprendre quelque chose, rétorque qu'ils ne peuvent pas parce qu'ils ne comprennent pas. Arrive un moment où il n'y a rien besoin de comprendre pour apprendre par cœur le verbe 'be'. Variante: je n'arrive pas à retenir, même deux phrases (dans les petites classes, 6e/5e, je donne des poèmes au départ très courts, puis de plus en plus longs et complexes à apprendre pour arriver en fin de 5e à des poèmes authentiques).

Cripure a écrit:- mais au préalable, qu'on lui ait donné quelque chose à apprendre.

Certes.

MelanieSLB a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

MelanieSLB a écrit:

Exact.

Pas nécessairement: j'ai toujours eu un très bon accent très BBC depuis ma 6e, sans avoir aucune famille anglophone (bon, je mens un peu, mais je ne les ai jamais vus, c'est comme si je n'en avais pas). La blague dans la famille est de dire que j'ai été anglaise dans une vie antérieure.
Là où je te rejoins sur la bêtise de tes collègues, c'est que phonétique et phonologie se travaillent dès la 6e, et qu'à la fin de la 6e, tous les phonèmes anglais, ainsi que le principe de l'accent de mot (qui détermine l'accent de phrase) doivent être acquis: et si ce n'est pas le cas pour les trois quarts d'une classe, c'est que les collègues ont mal fait leur boulot! Il y aura toujours quelques irréductibles qui ne voudront pas lâcher la musicalité du français, généralement pour des raisons psychologiques (je refuse bien moi-même de prononcer les mots français utilisés en anglais autrement qu'à la française: personne ne pige jamais mon prénom d'ailleurs), mais si aucun élève de la classe n'a acquis ces trucs-là, c'est que ça n'a pas été travaillé, or, c'est tout aussi important que le reste.

J'ai une petite-fille, plus anglophone que francophone, qui m'envoie ce lien, pour perfectionner mon anglais.

http://www.thepoke.co.uk/2011/12/23/english-pronunciation/

Qu'en pensez-vous ?

Que c'est un poème très connu des anglicistes, vu qu'il contient tous les mots irréguliers de la langue anglaise. Ce n'est pas forcément ce que je conseillerais pour améliorer sa prononciation: mieux vaut être au fait des régularités de prononciation avant de se frotter à ce poème. Je ne suis même pas capable de le lire à 100% correctement sans avoir un dictionnaire à côté pour vérifier certains mots.

Merci du renseignement. Elle m'a promis de me l'enregistrer sur une clé. On verra bien.

MelanieSLB a écrit:
J'ai de plus en plus de problème avec des élèves qui, à chaque fois qu'on leur demande d'apprendre quelque chose, rétorque qu'ils ne peuvent pas parce qu'ils ne comprennent pas. Arrive un moment où il n'y a rien besoin de comprendre pour apprendre par cœur le verbe 'be'. Variante: je n'arrive pas à retenir, même deux phrases (dans les petites classes, 6e/5e, je donne des poèmes au départ très courts, puis de plus en plus longs et complexes à apprendre pour arriver en fin de 5e à des poèmes authentiques).

 Je rencontre régulièrement la même difficulté. Le "par cœur" pour arriver à des automatismes est parfois bien difficile à obtenir. Apprendre une pauvre liste de verbes d'état, une pauvre liste de prépositions ou de conjonctions de subordination relève de l'exploit pour certains. Ce n'est pas une question de compréhension en effet mais ni plus ni moins l'absence totale de volonté. Combien de fois ai-je entendu cette année, dans ma classe de 5° : "C'est trop dur !" ... Et mon collègue de maths entendaient les mêmes dire la même chose, ainsi que ma collègue d'anglais, ainsi que ma collègue d'H.G...

Je crois qu'on n'est pas des surhommes non plus, et qu'à un moment, si on se heurte à une opposition massive (et souvent passive) des élèves, on fera certes ce qu'on pourra, mais on ne pourra pas tout.

Au collège, nous arrivons je trouve parfois trop tard (attention, ceci n'est pas une remise en cause de nos collègues du primaire). Nous avons à lutter contre une éducation qui est + ou - déjà faite, contre des habitudes + ou - déjà prises. Je peux tenter de rendre mes cours les + efficaces, les + riches et les + intéressants possibles. Si mes élèves ne lisent rien, n'apprennent rien, ne cherchent pas un minimum à s'investir en classe, je n'obtiendrai pas non plus de miracles. J'en suis arrivé cette année dans une classe de 4e à travailler uniquement pour quelques élèves (alors que dans l'autre je travaillais vraiment pour tous), eh bien il m'a fallu reconnaître que je n'en "sauverais" pas la majorité. Je ne peux pas apprendre à lire au collège, par exemple, surtout en 4h/semaine.

Une fois cela dit, je tiens à avoir une progression grammaticale autonome à laquelle je consacre un temps suffisant (en gros la moitié ou les 3/5e) : j'ai vu des élèves reprendre pied en 6e grâce à ça, alors que c'était loin d'être gagné au départ. J'ai eu des retours comme quoi c'était + clair et qu'on comprenait mieux. Je ne prétends pas qu'il n'y a qu'une façon de faire, mais je dis que celle-là, dans mon enseignement, me semble la meilleure. Ensuite, on n'est jamais satisfait de ce qu'on fait et on essaye toujours de faire mieux. Mais il y a des questions que j'ai cessé de me poser, car j'estime y avoir apporté des réponses qui me conviennent : je sépare grosso modo langue et littérature, je ne plaque pas des "schémas" sur mes textes, je réponds toujours aux questions Quoi/Comment/Pourquoi dans une analyse de texte, je resitue toujours le texte dans un contexte littéraire et historique, j'utilise toujours au début des exercices de grammaire avec des phrases courtes, simples et indépendantes les unes des autres avant d'éventuellement travailler sur un extrait quelconque ; je pratique de façon explicite différentes analyses (grammaticale, fonctionnelle, verbale, logique), et je dis que c'est bien en soi de les faire et que ça forme le cerveau.

Celeborn:

Mamousse a écrit:

MelanieSLB a écrit:
J'ai de plus en plus de problème avec des élèves qui, à chaque fois qu'on leur demande d'apprendre quelque chose, rétorque qu'ils ne peuvent pas parce qu'ils ne comprennent pas. Arrive un moment où il n'y a rien besoin de comprendre pour apprendre par cœur le verbe 'be'. Variante: je n'arrive pas à retenir, même deux phrases (dans les petites classes, 6e/5e, je donne des poèmes au départ très courts, puis de plus en plus longs et complexes à apprendre pour arriver en fin de 5e à des poèmes authentiques).

 Je rencontre régulièrement la même difficulté. Le "par cœur" pour arriver à des automatismes est parfois bien difficile à obtenir. Apprendre une pauvre liste de verbes d'état, une pauvre liste de prépositions ou de conjonctions de subordination relève de l'exploit pour certains. Ce n'est pas une question de compréhension en effet mais ni plus ni moins l'absence totale de volonté. Combien de fois ai-je entendu cette année, dans ma classe de 5° : "C'est trop dur !" ... Et mon collègue de maths entendaient les mêmes dire la même chose, ainsi que ma collègue d'anglais, ainsi que ma collègue d'H.G...

pas si sûr... Sans être spécialiste de la mémoire, je crois que plusieurs études évoquent cette difficulté et réfutent le rôle de "la volonté" dans le processus de mémorisation.

Axel a écrit: je crois que plusieurs études

Lesquelles ?

Ces propos sur la mémoire, c'est comme tout.
On ne me fera pas croire que, d'un seul coup, par quelque dégénérescence inexplicable, une génération entière est devenue, massivement, incapable de mémoriser 3 lignes.
C'est comme pour l'épidémie de dys.
Ton étude explique peut-être les 10% d'élèves ou moins qui ont de réelles difficultés de mémorisation malgré tous leurs efforts (j'en ai connu, de tels élèves, de bonne volonté, en plus. Je les prenais en aide aux devoirs, je les faisais répéter moi-même, à la fin de l'heure, ça semblait gagné, et le lendemain... plus rien. Formatage du disque dur. Néant absolu. Des poissons rouges. À se taper la tête contre les murs. Donc oui, ils existent, j'en conviens, mais je redis qu'ils sont fort rares, heureusement). Pour les autres, c'est un mélange de manque d'habitude, d'exigence, d'efforts... Et là, effectivement, on ne peut pas grand chose.

J'ai tous les ans des élèves qui m'expliquent qu'ils rencontrent des difficultés de mémorisation. Je remarque qu'après avoir copié le texte un certain nombre de fois, la difficulté disparaît. Les problèmes de mémoire sont, bien souvent, des problèmes de volonté et d'effort.

Une génération entière est devenue paresseuse parce qu'on l'y a incité (quand je dis on, je ne pense pas à nous mais à un vrai on général).
Depuis enfant ils sont face à la facilité d'accès à tout : télé, internet, papa/maman, il n'y a plus de goût de l'effort, d'ailleurs le moindre effort (lire, apprendre, faire un exercice en classe) les rebute très vite. Apprendre se fait avec méthode, ils n'ont pas cette méthode, ils se bourrent le crâne avant le contrôle, recrachent et font de la place pour autre chose, surtout parce qu'ils ne voient pas à quoi ça servirait de retenir tout ça. Tous les ans j'ai droit à "on n'a rien fait l'an dernier", ce à quoi je réponds "si mais vous ne vous en souvenez pas...".
Après dans le tas il y a des élèves qui ont de réelles difficultés de mémorisation et d'autres qui savent apprendre, mais la majorité hélas...

Par ailleurs, je dois ajouter que même sans poster jusque là je suis ce fil de près, parce qu'il m'aide à réfléchir à ce que je veux faire voir aux élèves dans un texte. Et cela va faire trois ans que je cherche, tâtonne et me remet régulièrement en question.