Démission de Michel Lussault, président du Conseil Supérieur des Programmes

J'ai prononcé ça en TS et j'en ai 15 qui se sont mis en PLS.

Ne vous plaignez pas, je suis en train de lire en boucle "l'intervalle [2;4] est continue et strictement croissant" ...

Anaxagore a écrit:J'ai prononcé ça en TS et j'en ai 15 qui se sont mis en PLS.

N'est-il pas nécessaire d'en parler pour l'intégration ?

slynop a écrit:Il n'y a pas qu'en maths, j'étais collégien au début des années 90 et en cours de Français je me souviens que l'on avait étudié Candide, en 4e ou 3e (et on comprenait le texte, il n'était pas illisible comme pour beaucoup d'élèves maintenant, même au lycée) , je me souviens qu'on avait vu des passages des Lettres persanes en 4e, que les élèves savaient d'une façon générale qui étaient Voltaire, Montesquieu, Diderot, Gogol et autres.

Aujourd'hui, avec mes 4e, on parle rapidement des Lumières (terme totalement inconnu pour eux) et les auteurs que je citais l'étaient également, comme Voltaire, d'ailleurs un élève m'a dit : "Pourquoi vous nous parlez de gens que personne ne connaît ?".

Cela m'a fait penser à un vieux sketch des Inconnus où le présentateur cite des noms de compositeurs et le candidat dit que les remplaçants (en foot), il ne les connait pas.

Ils manquent de plus en plus de vocabulaire, ont de gros problèmes orthographiques, ne savent pas, pour une bonne moitié, lire en 5e, 4e ou 3e de façon déliée mais s'arrêtent à chaque mot etc.

Vieux con ? Certainement  

Ilona : un navigateur, c'est peut-être un marin pour eux.

Ils ne vont pas tarder à étudier les Lumières en histoire. Je suis en plein dedans avec mes 4e. Ici, ils connaissent Voltaire car c'est un héros pour le coin avec statue, buste, place, rues...

Guermantes729 a écrit:Ne vous plaignez pas, je suis en train de lire en boucle "l'intervalle [2;4] est continue et strictement croissant" ...

Ben quoi, c'est vrai contrairement à l'intervalle [4;2] qui lui est décroissant.

Sinon, moi j'aime bien aussi les récurrences sur R, c'est bien pratique.

Guermantes729 a écrit:Ne vous plaignez pas, je suis en train de lire en boucle "l'intervalle [2;4] est continue et strictement croissant" ...

Sublime.

Ça me changerait des "le carré a un axe de symétrie, c'est son milieu." :pleurs:

JPhMM a écrit:

Anaxagore a écrit:J'ai prononcé ça en TS et j'en ai 15 qui se sont mis en PLS.

N'est-il pas nécessaire d'en parler pour l'intégration ?

Très certes. Je n'ai pas dit mon dernier mot.

William Foster a écrit:Tout ceci mériterait un fil dédié... Genre "Nostalgie : l'école avant la chute de l'Empire Romain"

VinZT a écrit:

Guermantes729 a écrit:Ne vous plaignez pas, je suis en train de lire en boucle "l'intervalle [2;4] est continue et strictement croissant" ...

Ben quoi, c'est vrai contrairement à l'intervalle [4;2] qui lui est décroissant.

Sinon, moi j'aime bien aussi les récurrences sur R, c'est bien pratique.

Les récurrences sur R c'est facile : il suffit de le munir d'un bon ordre

Fastoche.

[(∀x ∈ R)(∀y < x)(P(y) ⇒ P(x))] ⇒[(∀x ∈ R)(P(x))]

:aaq:

Sinon pour les programmes de math, on peut sentir l'influence d'Yves Chevallard.
En lisant sa notice dur Wikipédia, sans doute écrite par un disciple du maître, on a un aperçu de son style.

Enfin la théorie anthropologique du didactique replace le système didactique dans une échelle des co-détermination didactique. Cette échelle permet de replacer le système didactique et la praxéologie qui y est transmise dans un ensemble de lieux précis apportant chacun une somme de conditions et de contraintes particulières.

"Enfin la théorie anthropologique du didactique replace le système didactique dans une échelle des co-détermination didactique. Cette échelle permet de replacer le système didactique et la praxéologie qui y est transmise dans un ensemble de lieux précis apportant chacun une somme de conditions et de contraintes particulières."

Je ne comprends rien, mais je suppose que c'est un signe de bonne santé mentale que de ne pas trouver de sens au discours produit par les "sciences" de l'éducation.

JPhMM a écrit:Fastoche.

[(∀x ∈ R)(∀y < x)(P(y) ⇒ P(x))] ⇒[(∀x ∈ R)(P(x))]

:aaq:

Joli.
J'ignorais que ∀x ∈ R ;  x²= -1

Et j'ai une question subsidiaire : comment as-tu écris ton message ?

verdurin a écrit:Sinon pour les programmes de math, on peut sentir l'influence d'Yves Chevallard.
En lisant sa notice dur Wikipédia, sans doute écrite par un disciple du maître, on a un aperçu de son style.

Enfin la théorie anthropologique du didactique replace le système didactique dans une échelle des co-détermination didactique. Cette échelle permet de replacer le système didactique et la praxéologie qui y est transmise dans un ensemble de lieux précis apportant chacun une somme de conditions et de contraintes particulières.

Beurk!  

verdurin a écrit:Sinon pour les programmes de math, on peut sentir l'influence d'Yves Chevallard.
En lisant sa notice dur Wikipédia, sans doute écrite par un disciple du maître, on a un aperçu de son style.

Enfin la théorie anthropologique du didactique replace le système didactique dans une échelle des co-détermination didactique. Cette échelle permet de replacer le système didactique et la praxéologie qui y est transmise dans un ensemble de lieux précis apportant chacun une somme de conditions et de contraintes particulières.

Quel est ce charabia ??

verdurin a écrit:

JPhMM a écrit:Fastoche.

[(∀x ∈ R)(∀y < x)(P(y) ⇒ P(x))] ⇒[(∀x ∈ R)(P(x))]

:aaq:

Joli.
J'ignorais que ∀x ∈ R  ;  x²= -1

Et j'ai une question subsidiaire : comment as-tu écris ton message ?

Ben non, ç'est possible (pas sous la forme de JPhMM mais presque...) en utilisant les ordinaux et le fait que IR puisse être bien ordonné....de là à être utilisable

Ce qui cloche c'est le symbole < qui n'est pas un bon ordre sur IR

@liona, ce n'est pas moi qui ai écrit ça.
Si je réussissais à le faire, je serais en train de démissionner du CSP pour prendre un poste de directeur de grande école.

verdurin a écrit:

JPhMM a écrit:Fastoche.

[(∀x ∈ R)(∀y < x)(P(y) ⇒ P(x))] ⇒[(∀x ∈ R)(P(x))]

:aaq:

Joli.
J'ignorais que ∀x ∈ R  ;  x²= -1

Moi aussi. Je n'ai pas dit que c'était correct, simplement que c'était fastoche.
Mais je suis d'accord sur le fait que c'est joli à regarder.

verdurin a écrit:Et j'ai une question subsidiaire : comment as-tu écris ton message ?

Avec des copier/coller des symboles.

Zagara a écrit:C'était pas mieux avant.
Je ne sais pas quel modèle serait souhaitable. Je n'y ai pas réfléchi.

Je suis pour qu'il y ait des parlementaires, en tout cas. Les programmes sont un objet politique. Mais il faudrait que tous les groupes parlementaires soient représentés.

En tout cas pas sûr que ce soit mieux après... en cherchant combien coûtait le CSP et combien touchaient ses membres (pas trouvé), je suis tombée sur ça:
https://www.capital.fr/votre-carriere/education-la-societe-civile-pourrait-bientot-avoir-son-mot-a-dire-pour-les-programmes-scolaires-1209379

OK, l'idée émanait du PS, mais qui sait...
...
K
PS: encore une fois, je me marre (jaune) en voyant qu'on parle d'un système d'éducation étranger en le présentant comme la panacée (alors que le Québec est loin d'être le paradis...).
PS2: j'ai un souvenir ému de mes années de primaire avec les bases (et les cubes à assembler qui allaient avec) et les ensembles. Au collège, le programme était chouette. Par contre, ça s'est gâté au lycée, surtout en terminale, ou j'ai trouvé le programme inintéressant (voire chiantissime). En plus on avait un "formulaire" et droit aux calculatrices aux mémoires bourrées d'antisèches. A la fac, j'ai beaucoup aimé tout ce quii touchait aux intégrales, aux équas diffs, aux complexes, ainsi que les probas et les stats. Je ne voyais pas d'un si mauvais œil que les nouveaux programmes introduisent un peu de probas et de stats au lycée, jusqu'à ce que je discute avec une personne de ma famille qui enseigne en maths et que je comprenne que l'enseignement en était fait en dépit du bon sens (c'est la logique des statistiques qui est intéressante, pas du tout un usage d'une loi ou une autre façon recette de cuisine. Il est déjà dramatique qu'une grande part des scientifiques n'aient qu'une compréhension très limitée des outils statistiques qu'ils utilisent, mais avec la façon dont c'est introduit, ça ne peut qu'empirer les choses!).
PS3: je viens de tomber sur la réaction du SNALC! https://snalc.fr/national/article/3231/

Verdurin, veuillez m'excuser, j'ai mal utilisé l'option "citer"

Ilona a écrit:Verdurin, veuillez m'excuser, j'ai mal utilisé l'option "citer"

Je m'en doutais et vous êtes excusée.
Je ne l'ai pas mal pris, en fait j'ai trouvé amusant de me voir attribuer cette citation.

VinZT a écrit:


Sinon, moi j'aime bien aussi les récurrences sur R, c'est bien pratique.

Les récurrences sur IR, je plaide coupable

Ma 1ère année de fac, j'en avais fait une merveilleuse pour prouver jesaisplusquoi sur IR, et je n'avais vraiment pas compris l'indignation du prof Allez-y, lancez moi des pierres!

JPhMM a écrit:Ça me changerait des "le carré a un axe de symétrie, c'est son milieu."

Punaise, j'ai du relire 10 fois la phrase avant d'avoir l'ombre d'une idée de ce qu'elle voulait dire  :blague:

Cela m'en rappelle une TRES belle il y a 20 ans en terminale STI, j'avais écrit: soit f: x-----> x²+3x-5 (par exemple)

et là un élève m'a demandé "madame, on doit chercher la limite quand x tend vers x²+3x-5, c'est ça?"

C'est, je crois, un des 1ers moments de ma carrière (mais pas le dernier malheureusement....) où j'ai réalisé combien je parlais CHINOIS à certains élèves...

L'élève avait le sentiment de la flèche, quand même.

En plus c'est f: x |-----> x²+3x-5 , je ne m'étonne pas que l'élève n'ait pas compris!

Balthazaard a écrit:En plus c'est f: x |-----> x²+3x-5 , je ne m'étonne pas que l'élève n'ait pas compris!

Oh punaise c'est pour ça!

Edit: bien sûr que j'avais mis ce petit trait si perfide mais si parfait