Re: Des profs de français entre désespoir et colère

Je suis d'accord avec vous mais plus particulièrement avec Elaina, je suis sans voix quand je vois la langue des copies de 1ere : des fautes d'orthographe hallucinantes (s à un verbe au pluriel par exemple, plus d'accent, de majuscule, de verbe souven...). Et pourtant mon lycée n'est pas du tout dans un secteur défavorisé, un ensemble de villages à dominante crp+...
C'est compliqué de ne rien souligner, entourer, corriger (syntaxe), comment faire autrement ?

Elaïna a écrit:Une piste qui fonctionne pour ma part : quand c'est illisible ou incompréhensible, je marque dans la marge "je ne comprends pas", "illisible" ou "charabia incompréhensible", et honnêtement je saute. Ce qui se conçoit bien, tout ça, etc. Au bout d'un moment stop.

J'ai fini par m'y résoudre aussi, en considérant qu'il y a une large part de négligence (en plus de l'ignorance déjà évoquée). Idem je refuse de corriger les fonds de poubelle (pages de cahier déchirées pliées au coin pour tenir ensemble, écriture qui danse au dessus-au dessous des lignes, majuscules et ponctuation n'importe où... bref vous connaissez).

"Tu y passes trop de temps, tu devrais mieux t'organiser"... on entend ça souvent. Le moyen de corriger sans lire ? sans signaler les erreurs ? Mystère. Je n'ai jamais réussi à descendre en dessous de 15-20 mn sur une copie type bac complète (à part les charlots qui bâclent 2 pauvres paragraphes).

Courage, Lilicheng, ne t'en rends pas malade : on en est tous un peu là, mais il y a un stade où on ne peut plus colmater les brèches. Il faut continuer à faire ce qu'on peut, certes, mais ne pas s'en rendre responsable.

Sissi d'Autriche a écrit:

Nita a écrit:

Sissi d'Autriche a écrit:Vous voyez comment écrit ce gamin de 4ème ?

Voici l'appréciation de sa professeur de français : "C'est un bon trimestre. Les connaissances et les compétences sont bien maîtrisées. Machin participe activement à l'élaboration du cours et se montre très régulier dans les apprentissages. C'est très bien. Il reste à travailler la concentration pour progresser"
https://i.servimg.com/u/f49/20/34/18/79/20211210.jpg

La blague.

Bof. Il est dyspraxique, semble-t-il. Il a peut être un ordinateur dans son cours, ou il est évalué essentiellement à l'oral.
Ses réponses ne sont pas entièrement idiotes (à part le gros plan dans le panoramique, mais c'est peut-être précisément lié à son rapport à l'espace. )

Tu arrives à comprendre ce qu'il écrit ?
Moi non.

C'est parce que tu manques d'habitude, mon enfant . français - Des profs de français entre désespoir et colère - Page 15 437980826

Sert à raconter quelque chose qui s'est déjà passé. (Le flash back)
(Un cartouche) est une vignette qui sert à présenter des précisions sur l'histoire de la BD.
(Un panoramique ) sert à mieux détailler une image et j'y mettrais un gros plan.
Je mettrais un paysage vertical dedans.

Je suis surprise que cet élève n'ait pas de Mopps, et s'il en a un, qu'on ne t'ait rien dit.

J'ai relu le reste du fil, et je fais aussi récrire les torchons, hein.

C'est simplement que la copie présentée par Sissi me semble plutôt relever d'une écriture pathologique.

NLM76 a écrit:

Illiane a écrit:Je ne sais pas si vous avez reçu la même chose, mais notre IPR vient de nous confirmer que les élèves de première pourraient être interrogés à l'oral du bac sur le programme de première comme de seconde (alors que jusque-là , le recours au programme de seconde était plutôt présenté comme un pis-aller au cas où les points de grammaire de première n'apparaîtraient pas dans le texte). Donc, à moins de compter sur le sérieux des élèves pendant deux ans, cela signifie que nous devrons traiter les deux programmes pendant l'année de première (comme si nous n'avions que cela à faire !)

Euh... Non. Ce sont les élèves qui sont évalués, pas nous. S'ils n'ont pas bossé en seconde, c'est leur affaire, pas la mienne.

Certes... mais si leur prof a été absent pendant une partie de l'année ? S'il n'a absolument pas fait de grammaire avec eux ? Il est bien indiqué maintenant “à partir de la seconde” : certains professeurs pourraient donc estimer que ces points seront faits en première et puis basta (il me semble que c'est déjà le cas au collège avec ces histoires de cycles, mais je laisse les collègues mieux informés répondre à ce sujet).

Par ailleurs, on pourrait quand même trouver choquant que le bac de français ne repose pas sur le seul programme de première (enfin... avant le "à partir de la seconde") : dans quelle autre matière est-ce le cas ? Cela ne m'empêche pas bien évidemment d'être d'accord avec Roxanne : tout ceci a été vu et revu... et rien n'a été retenu pour les différentes raisons que l'on sait.

L'impression qu’il me reste toutefois est que, comme d'habitude, je devrai jouer les Wonder Woman, faire rentrer des carrés dans des trous ronds bien trop petits. Bizarrement, je suis sûre que si je dis à l'inspectrice qui viendra me voir cette année que je n'ai pas refait le programme de seconde, ceci me sera reproché - on peut bien évidemment se contreficher de l'avis de son inspecteur, mais cela sera le signe d’un certain état d'esprit selon lequel nous devons tout faire sans râler/craquer.

Illiane a écrit:

NLM76 a écrit:

Illiane a écrit:Je ne sais pas si vous avez reçu la même chose, mais notre IPR vient de nous confirmer que les élèves de première pourraient être interrogés à l'oral du bac sur le programme de première comme de seconde (alors que jusque-là , le recours au programme de seconde était plutôt présenté comme un pis-aller au cas où les points de grammaire de première n'apparaîtraient pas dans le texte). Donc, à moins de compter sur le sérieux des élèves pendant deux ans, cela signifie que nous devrons traiter les deux programmes pendant l'année de première (comme si nous n'avions que cela à faire !)

Euh... Non. Ce sont les élèves qui sont évalués, pas nous. S'ils n'ont pas bossé en seconde, c'est leur affaire, pas la mienne.

Certes... mais si leur prof a été absent pendant une partie de l'année ? S'il n'a absolument pas fait de grammaire avec eux ? Il est bien indiqué maintenant “à partir de la seconde” : certains professeurs pourraient donc estimer que ces points seront faits en première et puis basta (il me semble que c'est déjà le cas au collège avec ces histoires de cycles, mais je laisse les collègues mieux informés répondre à ce sujet).

Par ailleurs, on pourrait quand même trouver choquant que le bac de français ne repose pas sur le seul programme de première (enfin... avant le "à partir de la seconde") : dans quelle autre matière est-ce le cas ? Cela ne m'empêche pas bien évidemment d'être d'accord avec Roxanne : tout ceci a été vu et revu... et rien n'a été retenu pour les différentes raisons que l'on sait.

L'impression qu’il me reste toutefois est que, comme d'habitude, je devrai jouer les Wonder Woman, faire rentrer des carrés dans des trous ronds bien trop petits. Bizarrement, je suis sûre que si je dis à l'inspectrice qui viendra me voir cette année que je n'ai pas refait le programme de seconde, ceci me sera reproché - on peut bien évidemment se contreficher de l'avis de son inspecteur, mais cela sera le signe d’un certain état d'esprit selon lequel nous devons tout faire sans râler/craquer.

Cela ferait d'ailleurs un argument supplémentaire pour la demande du Snes que j'ai relayée quelques pages avant : la pondération pour le cycle terminal devrait commencer dès la seconde pour le français...

Je désespère. Aucun élève de seconde ou presque ne reconnaît le pronom relatif, j'ai l'impression de remplir le tonneau des Danaïdes . Je vais lâcher, à l'impossible nul n'est tenu et j'ai déjà perdu un temps fou avec cette fichue grammaire qui leur rentre par une oreille et sort par l'autre.

Nita a écrit:J'ai relu le reste du fil, et je fais aussi récrire les torchons, hein.

C'est simplement que la copie présentée par Sissi me semble plutôt relever d'une écriture pathologique.

Oui, sûrement. Je connais des élèves capables de mal écrire exprès, ou des élèves qui écrivent mal n'importe quoi.
Mais ici réponses conviennent, du coup l'appréciation du prof aussi et donc je ne vois pas bien CQFD en produisant cet exemple : français - Des profs de français entre désespoir et colère - Page 15 3795679266

français - Des profs de français entre désespoir et colère - Page 15 3795679266

Ni sur le mensonge de l'institution, je vois 2 ou 3 exemples plus flagrants, ni sur la "bienveillance" plus dégoulinante dans quelques autres cas...

L'impression qu’il me reste toutefois est que, comme d'habitude, je devrai jouer les Wonder Woman, faire rentrer des carrés dans des trous ronds bien trop petits. Bizarrement, je suis sûre que si je dis à l'inspectrice qui viendra me voir cette année que je n'ai pas refait le programme de seconde, ceci me sera reproché - on peut bien évidemment se contreficher de l'avis de son inspecteur, mais cela sera le signe d’un certain état d'esprit selon lequel nous devons tout faire sans râler/craquer.

Ah, ce n’est pas certain: l’an dernier je me suis fait démolir parce que j’avais refait des cours de grammaire en première. "Les élèves ont déjà vu tout ça au collège, ils maîtrisent", qu’elle a dit la dame....
(Je ne sais toujours pas bien si je dois en rire ou en pleurer)

Ben disons que pour le coup, l'inspectrice qui va venir me voir est justement celle qui a envoyé le message concernant le fait que les élèves pouvaient être interrogés sur le programme de première ; je peux me tromper, mais j'ai du coup tendance à penser qu'elle voudra voir tout le programme de seconde fait en première également ^^ !

Sinon, “souvent inspecteur varie”... et il y a des variations entre les inspecteurs !

Tivinou a écrit:

Elaïna a écrit:Une piste qui fonctionne pour ma part : quand c'est illisible ou incompréhensible, je marque dans la marge "je ne comprends pas", "illisible" ou "charabia incompréhensible", et honnêtement je saute. Ce qui se conçoit bien, tout ça, etc. Au bout d'un moment stop.

Plus facile à dire qu’à faire. En français une partie de notre travail consiste à aider les élèves à améliorer leur expression.

Ben désolé, mais comme je dis aux élèves, je ne suis pas Champollion... mon travail n'est pas de m'user à déchiffrer l'illisible (que ce soit la calligraphie et/ou le charabia). En lycée, ils doivent être capables de faire des phrases compréhensibles.

ysabel a écrit:

Tivinou a écrit:

Elaïna a écrit:Une piste qui fonctionne pour ma part : quand c'est illisible ou incompréhensible, je marque dans la marge "je ne comprends pas", "illisible" ou "charabia incompréhensible", et honnêtement je saute. Ce qui se conçoit bien, tout ça, etc. Au bout d'un moment stop.

Plus facile à dire qu’à faire. En français une partie de notre travail consiste à aider les élèves à améliorer leur expression.

Ben désolé, mais comme je dis aux élèves, je ne suis pas Champollion... mon travail n'est pas de m'user à déchiffrer l'illisible (que ce soit la calligraphie et/ou le charabia). En lycée, ils doivent être capables de faire des phrases compréhensibles.

Même en collège, sans parler de fautes de syntaxe, parfois les mots n'ont aucun sens, l'ordre même des mots ne ressemble en rien à notre langue, on devine une pensée hachée qui correspond à leur langage oral haché, non désolée ce n'est pas possible (et bizarrement après ils écrivent mieux).

Illiane a écrit:

NLM76 a écrit:

Illiane a écrit:Je ne sais pas si vous avez reçu la même chose, mais notre IPR vient de nous confirmer que les élèves de première pourraient être interrogés à l'oral du bac sur le programme de première comme de seconde (alors que jusque-là , le recours au programme de seconde était plutôt présenté comme un pis-aller au cas où les points de grammaire de première n'apparaîtraient pas dans le texte). Donc, à moins de compter sur le sérieux des élèves pendant deux ans, cela signifie que nous devrons traiter les deux programmes pendant l'année de première (comme si nous n'avions que cela à faire !)

Euh... Non. Ce sont les élèves qui sont évalués, pas nous. S'ils n'ont pas bossé en seconde, c'est leur affaire, pas la mienne.

Certes... mais si leur prof a été absent pendant une partie de l'année ? S'il n'a absolument pas fait de grammaire avec eux ?

Ouais.
D'ailleurs, s'ils tiennent mal leur stylo, ne savent pas former les lettres, ne savent pas tirer un trait droit, ne savent pas distinguer un verbe d'un nom, ça n'est pas de leur faute non plus, mais celle de l'institution, qui a tout organisé pour qu'ils en sachent le moins possible, et surtout de la façon la plus approximative possible. Maintenant, ce n'est pas essentiellement de ma faute si je ne peux pas redresser tout cela d'un coup de baguette magique.
Cela dit, il serait bien normal qu'en langue française, le programme soit cumulatif, et qu'ils maîtrisassent, en 1re, le programme de 2de, de 3e, de 4e, de 5e, etc.

NLM76 a écrit:
D'ailleurs, s'ils tiennent mal leur stylo, ne savent pas former les lettres, ne savent pas tirer un trait droit, ne savent pas distinguer un verbe d'un nom, ça n'est pas de leur faute non plus, mais celle de l'institution, qui a tout organisé pour qu'ils en sachent le moins possible, et surtout de la façon la plus approximative possible. Maintenant, ce n'est pas essentiellement de ma faute si je ne peux pas redresser tout cela d'un coup de baguette magique.
Cela dit, il serait bien normal qu'en langue française, le programme soit cumulatif, et qu'ils maîtrisassent, en 1re, le programme de 2de, de 3e, de 4e, de 5e, etc.

Le programme de grammaire est, depuis la réforme du collège, spiralaire en plus d'être cumulatif. L'institution est fautive sur le nombre d'heures en Français, mais tout est vu et revu depuis la 6e, et avant cela au primaire. Tu te retrouves "simplement" avec des élèves qui, il y a quelques années, n'arrivaient pas au lycée. La responsabilité de l'institution est là : en décrochant depuis longtemps les résultats du passage en classe supérieure. Ce qui est d'ailleurs bien tordu c'est que le niveau théorique exigé est de plus en plus haut, et de moins en moins atteignable, et donc de plus en plus "harmonisé". Le flux des élèves bute maintenant sur le supérieur.

Oui, enfin, bon. Tout est vu et revu, très souvent de travers. Je ne parle pas pour toi, mais de la réalité générale. Bien sûr que le passage systématique fait des dégâts. Mais pas du tout comme tu le dis. Pas essentiellement. L'exigence, ça n'est pas seulement pour éliminer ceux qui ne seraient pas capables. L'exigence, cela peut être une façon de faire monter le niveau de tous. [Rappel : relire l'article de Michel Delord sur la massification.]
Les lacunes des élèves au lycée, depuis que j'y suis, je les constate. La situation s'est sans doute un peu dégradée ; mais il n'y a pas de différence fondamentale entre les copies que je corrigeais il y a 12 ans et les copies que je corrige maintenant.
D'autre part, beaucoup de doctrines délétères perdurent un peu partout, à commencer par l'école maternelle. À commencer par les étiquettes-prénoms en capitales d'imprimerie à recopier comme des dessins. En continuant par le dogme de "chacun fait comme il veut". Au collège, sauf exception, la grammaire, ce sont les compléments déplaçables et non-déplaçables.
Reconnaissons aussi qu'elles perdurent très largement au lycée aussi. Le formalisme sorbonicole y vit encore de beaux jours — mais ça ne date pas d'hier.

Pour l grammaire, c'est plus mystérieux, un espèce de blocage. J'ai une bonne classe de 1eG , ils bossent, pas un mauvais niveau. On fait une première évaluation de grammaire (juste sur les points de Première), ils sont prévenus , savent que ce sera sur les textes de LL, questions types bac. Moyenne de classe à 10.3 (alors qu'on est à 12 habituellement), on voit qu'ils ont bossé mais c'est quand même très confus même si certains ont 16 . Hier, on finit la première LL sur Olympe de Gouges et je leur pose deux questions simples sur les circonstancielles avec analyse et une petite transformation . C'était au débotté. J'ai noté sur 5, on est à 1 de moyenne...Les mêmes qui avaient 13 ou 14 en ayant bachoté ont 0, ils ont écrit absolument n'importe quoi. (entre temps j'avais revu la relative). Donc, et je l'avais remarqué au collège déjà, quand on fait des exos, qu'on répète qu'ils révisent, ils arrivent un peu à retenir des trucs mais c'est du vent, ça repart aussitôt, rien ne se construit. Quant à mes STI, même prévenus, ils sont à 6.5 de moyenne !

Je pense que c’est parce qu’ils ne voient pas, depuis des années, la cohérence de la matière ( et de plus ils s’en foutent, faut dire…). Et il faut dire que nous non plus pour dire la vérité : y a qu’à lire les grammaires pour ça : alors négation partielle ou totale? Smile

Je vais me faire prétentieux, en prétendant savoir comment il faut faire, alors que ce que j'obtins jadis au collège fut à mon goût fort médiocre — mais pas tout à fait négligeable.

D'abord la question de l'exigence progressive et cumulative en orthographe, point central de l'affaire entre grammaire et rédaction [l'orthographe est exigée aussi en grammaire et en rédaction], qui s'appuie sur des exigences en soin et graphie. Ces exigences elles-mêmes doivent être progressives. Ça ça marche pas trop mal. L'exigence progressive dans les exercices d'orthographe.
D'autre part, de la véritable analyse grammaticale : fonctions du nom, de l'adjectif, de l'adverbe. Pas de perte de temps préjudiciable avec les compléments déplaçables. Là encore, progression cumulative (ou spiralaire, si ça vous chante de dire les choses ainsi).

NLM76 a écrit:Je vais me faire prétentieux, en prétendant savoir comment il faut faire, alors que ce que j'obtins jadis au collège fut à mon goût fort médiocre — mais pas tout à fait négligeable.

D'abord la question de l'exigence progressive et cumulative en orthographe, point central de l'affaire entre grammaire et rédaction [l'orthographe est exigée aussi en grammaire et en rédaction], qui s'appuie sur des exigences en soin et graphie. Ces exigences elles-mêmes doivent être progressives. Ça ça marche pas trop mal. L'exigence progressive dans les exercices d'orthographe.
D'autre part, de la véritable analyse grammaticale : fonctions du nom, de l'adjectif, de l'adverbe. Pas de perte de temps préjudiciable avec les compléments déplaçables. Là encore, progression cumulative (ou spiralaire, si ça vous chante de dire les choses ainsi).

Prétentieux sans doute pas, que serions-nous sans une relative certitude de savoir faire ?
En revanche si la martingale grammaticale avait été trouvée, cela se saurait, et ce que tu proposes est à la fois juste et... couramment pratiqué, pour l'orthographe comme pour la grammaire. L'analyse grammaticale, les fonctions en particulier sont labourées dans tous les sens, y compris en spirale, et par la majorité ( le mot spiralaire n'est pas plus chantant qu'un autre, c'est celui des programmes, je l'ai rappelé pour souligner que l'institution n'affaiblit pas la matière par abandon, mais de manière plus détournée)
Les compléments déplaçables, essentiels et autres ajustements saisonniers n'expliquent pas ce que tu dénonces et ne constituent pas du tout le coeur de l'enseignement.
La question est intéressante et complexe, et se prête mal aux généralisations.

L'analyse grammaticale mot par mot ?
Écoute, j'en doute fort. Moi-même, je ne m'y suis mis que ma dernière année au collège, après avoir rencontré Cécile Revéret, au GRIP. Entre-deux, j'avais essayé le plus sérieusement du monde, de faire de la grammaire type "GMF - RPR", et effectivement même les élèves les plus sérieux oubliaient tout au bout de quelques semaines. J'ai commencé à voir tout autre chose quand j'ai laissé tomber les compléments essentiels et non-essentiels, l'analyse par groupes, etc.

L'exigence sur l'orthographe, le soin, etc. ? Depuis 30 ans que j'enseigne, partout où je suis passé, collèges, lycées, banlieue, centre-ville, campagne, j'ai pu constater de mes yeux qu'elle avait disparu corps et biens. Depuis 20 ans que j'ai une pratique pas trop pourrie, partout où je passe, tous mes élèves sans exception, me disent que je suis le professeur le plus exigeant qu'ils aient jamais eus. La plupart de mes collègues ne conçoivent qu'on puisse être aussi exigeant que moi, en particulier sur l'orthographe — et encore je ne parle pas là de l'élaboration de la pensée. Or Dieu sait que mes "exigences" sont fort relatives... Je pleure régulièrement devant l'état d'élèves visiblement de bonne volonté quoique en difficulté, et qu'on parvient à faire progresser un tout petit peu avec un minimum d'exigence, sur des élèves qui eussent mérité qu'on les aidât plus tôt à progresser véritablement. Non que les collègues n'aient pas eu la meilleure volonté du monde. Non : on n'a pas idée de ce que peut être l'exigence.

Des exemples très parlants : tous les ans, la majorité de mes élèves découvrent qu'on peut exiger qu'ils tirent leurs traits droit, exactement sur la ligne, du début à la fin de la ligne. La majorité de mes élèves découvre qu'on peut exiger d'eux qu'on commence exactement au début de la ligne. 80% de mes élèves découvrent qu'on ne peut pas dessiner l'attache du "o" en bas. Ceux qui s'amusent à ne pas mettre les points sur les "i" ou les "j", dessinent le "m" comme un "n" ou comme un double "n" découvrent qu'ils peuvent prendre des points en moins.

Quand j'apprends à mes élèves à faire mes exercices d'orthographe, en copiant la phrase entière, sans aucune faute (et que ça compte !), c'est une découverte. Quand je leur dis que leur écriture a beau être jolie, ils ne peuvent pas pousser la fantaisie de sorte qu'elle soit pénible à lire, ils sont absolument effarés et scandalisés. Quand je sanctionne d'une façon ou d'une autre (par des points en moins, en refusant de corriger, en faisant refaire) le fait qu'ils ne mettent de majuscule à leur propre nom, c'est encore une découverte (non pas que ce soit une faute, mais que ça compte). Quand je leur apprends à réciter en respectant le mètre, à faire les liaisons, c'est une découverte pour la plupart d'entre eux.

90 % des élèves qui débarquent dans mes classes lisent à haute voix comme des patates, sans absolument aucune technique. Autrement dit, ils découvrent un continent qui leur était absolument inconnu : le début de l'ébauche du commencement de la rigueur. Et peu à peu, ils apprennent un peu. Tout cela s'obtient quand on exige.

Un mien IPR répète depuis au moins 20 ans qu'il ne faut pas sanctionner l'orthographe hors des exercices d'orthographe. Les gens finissent par se soumettre plus ou moins à ces injonctions. Alors, effectivement, quelques élèves résistent et se battent pied à pied, ici et là. Mais... non; dans la réalité, ce n'est pas le cas général. La plupart des gens font ce qui peuvent avec les outils qu'ils ont (et du côté des outils, TdL dans certains collèges a sans doute fait un bien fou) ; mais ces outils sont en général fort peu efficaces.

Un autre exemple où je vois la preuve en moi-même de la réalité du laisser-aller. Voilà une quinzaine d'années, je me dis : mais ce n'est pas possible que toutes leurs interrogatives indirectes soient ainsi fautives ! J'avais beau faire une belle leçon sur le sujet, ça continuait de façon tout aussi systématique. Mais je me suis écouté, et me suis rendu compte que je multipliais moi-même les fautes à l'oral, en particulier devant mes élèves. J'ai donc commencé à me corriger, j'ai continué en corrigeant les élèves (à l'oral), et il y a un tout petit début de commencement d'amélioration — même si le problème est loin d'être résolu : je ne prends pas assez le temps de faire faire des exercices sur l'affaire, la notion indispensable de pronom-sujet... et la plupart de mes collègues (beaucoup moins les professeurs de lettres; mais quand même, certains d'entre eux, comme moi auparavant) font eux-mêmes systématiquement la faute à l'oral. Mais il y a une idée selon laquelle se corriger, c'est mal ; corriger les élèves c'est mal. Donc, qu'est-ce qu'on fait ? On se plaint, on dit que le niveau baisse, on dit que c'est la faute à la massification ("Que voulez-vous ma bonne Lucette ? Un enfant d'ouvrier, de chômeur, d'immigré, ça peut pas apprendre à lire et écrire la langue française de haute tenue. Y a qu'à les dégager en cours de route.") Autre solution : 1) on est un peu exigeant avec soi-même; on se corrige : on considère qu'on est là pour donner un peu l'exemple. 2) On est exigeant avec les élèves pour tout ce sur quoi on peut vraiment agir, assez facilement. Autrement dit, soit on se lamente en disant "Ah là là la nouvelle génération, ils sont incapables de rien"; soit on agit, et on se débrouille pour obtenir ce qu'il est possible d'obtenir... dans la mesure de l'humainement possible bien sûr !

Tiens, il n'y a pas que les "compléments déplaçables" ; il y a aussi les "expansions du nom".

Une éminente collègue a écrit:
La fonction du participe présent dans une phrase de ce type : « Verlaine a écrit des poèmes évoquant son escapade bruxelloise. »
Je serais tentée de voir dans le groupe participial « évoquant son escapade bruxelloise » une épithète mais le caractère invariable du participe présent me gêne.
Naguère, quand je fréquentais les bancs de l'école, j'ai appris que le participe présent avait pour fonction « apposition ». A cette époque, on ne distinguait pas les expansions de la fonction « apposition ». Si j'ai bien compris la distinction entre apposition et expansions, il me paraît évident ici qu'il ne s'agit pas d'une apposition mais que le groupe « évoquant son escapade bruxelloise » forme avec « poèmes » un groupe nominal étendu.
Alors ? Complément du nom comme le groupe prépositionnel ?
Je pourrais jeter un voile pudique sur cette construction et me contenter de voir la proposition relative, le groupe prépositionnel et l'adjectif (ou participe passé) comme possibles expansions mais il me semble qu'il n'y a pas si longtemps, au brevet, on a demandé aux candidats d'identifier les différentes expansions d'un nom et qu'il y avait précisément un participe présent à relever.

C'est moi qui graisse. Les élèves ne peuvent pas s'y retrouver dans une telle bouillie. [Entendez bien que la question de la collègue quant au non-accord ne me paraît en rien illégitime, même si on y répond facilement : c'est une bouillie à cause de l'obsession de l'analyse par groupes et de la notion "d'expansions du nom".] C'est le système, ce sont les programmes qui nous mettent dans la mélasse.

NLM76 a écrit:L'analyse grammaticale mot par mot ?
Écoute, j'en doute fort. Moi-même, je ne m'y suis mis que ma dernière année au collège, après avoir rencontré Cécile Revéret, au GRIP. Entre-deux, j'avais essayé le plus sérieusement du monde, de faire de la grammaire type "GMF - RPR", et effectivement même les élèves les plus sérieux oubliaient tout au bout de quelques semaines. J'ai commencé à voir tout autre chose quand j'ai laissé tomber les compléments essentiels et non-essentiels, l'analyse par groupes, etc.

L'exigence sur l'orthographe, le soin, etc. ? Depuis 30 ans que j'enseigne, partout où je suis passé, collèges, lycées, banlieue, centre-ville, campagne, j'ai pu constater de mes yeux qu'elle avait disparu corps et biens. Depuis 20 ans que j'ai une pratique pas trop pourrie, partout où je passe, tous mes élèves sans exception, me disent que je suis le professeur le plus exigeant qu'ils aient jamais eus. La plupart de mes collègues ne conçoivent qu'on puisse être aussi exigeant que moi, en particulier sur l'orthographe — et encore je ne parle pas là de l'élaboration de la pensée. Or Dieu sait que mes "exigences" sont fort relatives... Je pleure régulièrement devant l'état d'élèves visiblement de bonne volonté quoique en difficulté, et qu'on parvient à faire progresser un tout petit peu avec un minimum d'exigence, sur des élèves qui eussent mérité qu'on les aidât plus tôt à progresser véritablement. Non que les collègues n'aient pas eu la meilleure volonté du monde. Non : on n'a pas idée de ce que peut être l'exigence.
Des exemples très parlants : tous les ans, la majorité de mes élèves découvrent qu'on peut exiger qu'ils tirent leurs traits droit, exactement sur la ligne, du début à la fin de la ligne. La majorité de mes élèves découvre qu'on peut exiger d'eux qu'on commence exactement au début de la ligne. 80% de mes élèves découvrent qu'on ne peut pas dessiner l'attache du "o" en bas. Ceux qui s'amusent à ne pas mettre les points sur les "i" ou les "j", dessinent le "m" comme un "n" ou comme un double "n" découvrent qu'ils peuvent prendre des points en moins.
Quand j'apprends à mes élèves à faire mes exercices d'orthographe, en copiant la phrase entière, sans aucune faute (et que ça compte !), c'est une découverte. Quand je leur dis que leur écriture a beau être jolie, ils ne peuvent pas pousser la fantaisie de sorte qu'elle soit pénible à lire, ils sont absolument effarés et scandalisés. Quand je sanctionne d'une façon ou d'une autre (par des points en moins, en refusant de corriger, en faisant refaire) le fait qu'ils ne mettent de majuscule à leur propre nom, c'est encore une découverte (non pas que ce soit une faute, mais que ça compte). Quand je leur apprends à réciter en respectant le mètre, à faire les liaisons, c'est une découverte pour la plupart d'entre eux.
90 % des élèves qui débarquent dans mes classes lisent à haute voix comme des patates, sans absolument aucune technique. Autrement dit, ils découvrent un continent qui leur était absolument inconnu : le début de l'ébauche du commencement de la rigueur. Et peu à peu, ils apprennent un peu. Tout cela s'obtient quand on exige.
Un mien IPR répète depuis au moins 20 ans qu'il ne faut pas sanctionner l'orthographe hors des exercices d'orthographe. Les gens finissent par se soumettre plus ou moins à ces injonctions. Alors, effectivement, quelques élèves résistent et se battent pied à pied, ici et là. Mais... non; dans la réalité, ce n'est pas le cas général. La plupart des gens font ce qui peuvent avec les outils qu'ils ont (et du côté des outils, TdL dans certains collèges a sans doute fait un bien fou) ; mais ces outils sont en général fort peu efficaces.
Un autre exemple où je vois la preuve en moi-même de la réalité du laisser-aller. Voilà une quinzaine d'années, je me dis : mais ce n'est pas possible que toutes leurs interrogatives indirectes soient ainsi fautives ! J'avais beau faire une belle leçon sur le sujet, ça continuait de façon tout aussi systématique. Mais je me suis écouté, et me suis rendu compte que je multipliais moi-même les fautes à l'oral, en particulier devant mes élèves. J'ai donc commencé à me corriger, j'ai continué en corrigeant les élèves (à l'oral), et il y a un tout petit début de commencement d'amélioration — même si le problème est loin d'être résolu : je ne prends pas assez le temps de faire faire des exercices sur l'affaire, la notion indispensable de pronom-sujet... et la plupart de mes collègues (beaucoup moins les professeurs de lettres; mais quand même, certains d'entre eux, comme moi auparavant) font eux-mêmes systématiquement la faute à l'oral. Mais il y a une idée selon laquelle se corriger, c'est mal ; corriger les élèves c'est mal. Donc, qu'est-ce qu'on fait ? On se plaint, on dit que le niveau baisse, on dit que c'est la faute à la massification ("Que voulez-vous ma bonne Lucette ? Un enfant d'ouvrier, de chômeur, d'immigré, ça peut pas apprendre à lire et écrire la langue française de haute tenue. Y a qu'à les dégager en cours de route.") Autre solution : 1) on est un peu exigeant avec soi-même; on se corrige : on considère qu'on est là pour donner un peu l'exemple. 2) On est exigeant avec les élèves pour tout ce sur quoi on peut vraiment agir, assez facilement. Autrement dit, soit on se lamente en disant "Ah là là la nouvelle génération, ils sont incapables de rien"; soit on agit, et on se débrouille pour obtenir ce qu'il est possible d'obtenir... dans la mesure de l'humainement possible bien sûr !

OK, je me rends, je l'ai bien cherché français - Des profs de français entre désespoir et colère - Page 15 2928411442

roxanne a écrit:mais c'est du vent, ça repart aussitôt, rien ne se construit

C'est le problème en grammaire. Seuls mes élèves vraiment sérieux retiennent. Mais même les meilleurs de mes secondes ont eu de mauvaises notes à deux évaluations de grammaire sur le même sujet, après cours et exercices, avec deux semaines d'intervalle entre les devoirs, à propos de notions qui pour la plupart étaient de niveau collège.

Baldred a écrit:

Nita a écrit:J'ai relu le reste du fil, et je fais aussi récrire les torchons, hein.

C'est simplement que la copie présentée par Sissi me semble plutôt relever d'une écriture pathologique.

Oui, sûrement. Je connais des élèves capables de mal écrire exprès, ou des élèves qui écrivent mal n'importe quoi.
Mais ici réponses conviennent, du coup l'appréciation du prof aussi et donc je ne vois pas bien CQFD en produisant cet exemple :
Ni sur le mensonge de l'institution, je vois 2 ou 3 exemples plus flagrants, ni sur la "bienveillance" plus dégoulinante dans quelques autres cas...

Dans pareils cas d'écritures, et j'en ai eu, j'ai donné des lignes et des pages de lettres à former comme ce qui se fait pour les petits de maternelle, en expliquant l'intérêt de s'entraîner car bien sûr le jeune est surpris par cette démarche, il ne s'y attend pas. Et sur le bulletin je signale explicitement qu'il faut axer les efforts sur la graphie, qui n'est pas en l'état conforme aux attendus de l'xamen à venir. Ces éléments ont toujours été pris en compte, avec des efforts d'élève à la clé.

Bon ben, en lien avec le titre, je viens de voir passer un mail sur mon ancien ENT lycée.

Dans mon académie, les oraux de français (dans le cadre des EAF) sont prévus sur la période suivante : 29 juin > 4 juillet, soit, après le Grand Oral.

Je ne risque pas d'en être cette année (affectation en collège), mais, je me dis que si les oraux se terminent le 4, il y aura forcément des réunions plus tard, ce qui fait finir encore plus tard que d'habitude...

Bon courage aux collègues pale

Dans mon académie c’est toujours à ces dates.... français - Des profs de français entre désespoir et colère - Page 15 1665347707