[HG] Faites-vous de la différenciation pédagogique en cours ?

Zagara a écrit:@Elyas : Je crois que le collège unique est une bonne idée sur le papier (offrir à tous les mêmes conditions, c'est très français dans l'esprit), mais un désastre en pratique. D'ailleurs tu le dis toi-même : dans ce cadre, les pauvres se font broyer. Et ça fait 40 ans qu'ils se font broyer. Je ne crois pas que le collège unique soit amendable par la différenciation, parce que ça demanderait, pour être efficace, à chaque prof de se couper en 3 ou 4. Il serait plus logique et certainement, au final, plus efficace pour les enfants fragiles (je crois vraiment qu'ils apprendraient mieux et davantage) s'il y avait 3 ou 4 filières avec des personnels et des méthodes différents (il ne s'agit pas de découper mais de faire la même chose dans chacune), et de nombreuses passerelles de l'une à l'autre pour que ce ne soit pas un enfermement social.

Tu noteras que je ne suis pas un partisan de la différenciation. Ensuite, je pense que créer des collèges différents laissera les pauvres avec les pauvres hormis une ou deux exceptions pour bien faire comprendre que si les autres ne réussissent pas, c'est bien de leur faute.
Je te donne un exemple de comparaison entre deux enfants : un enfant d'une amie qui vit dans le 16e et la gamine qu'on voit dans le documentaire Gosses de France passé sur France 2. La gamine est en SEGPA. Le gamin de mon amie du XVIe n'a jamais été en SEGPA. Pourtant, la gamine s'exprime bien mieux que le gamin du XVIe. La différence : le niveau social. La mère de la gamine a accepté la SEGPA. La mère du XVIe a tout fait pour l'éviter.
Ce genre de situation est très fréquente. Les milieux sociaux aisés et supérieurs refuseront des orientations pourtant bénéfiques pour leurs enfants. Personne ne leur fera aucun reproche. En revanche, pour les pauvres...
Après pour connaître deux ou trois expérimentations qui ont changé les choses, la violente réaction de certains collègues et de certains perdirs me conduit à penser qu'on n'est pas sorti des ronces.

Quand les enfants de riches ayant les mêmes difficultés scolaires que les enfants de pauvres iront dans les mêmes orientations, je commencerai à penser qu'on peut faire des filières qui ne seront pas des parcours sociologiques de masse. En l'état, je n'y crois absolument pas.

Attention : je ne parle pas de collèges différents mais de filières. On peut très bien avoir plusieurs filières dans un même établissement, et ainsi favoriser la mixité sociale.
Et effectivement, l'idée serait que si un gosse de riche est en échec, il va en filière échec. Ce n'est pas de flécher socialement des parcours. Mais évidemment, je suis d'accord avec toi : les parcours seront fortement liés à la classe sociale... c'est difficile de faire autrement, à moins d'enlever les enfants aux parents dès la naissance pour éviter qu'ils ne produisent une éducation différenciée issue de leur classe sociale.

Du moins, avoir des filières permettrait de donner plus à ceux qui ont moins et ainsi de mieux rattraper les retards sur les gosses de riches. On est d'accord qu'en bons riches, le premier réflexe des politiques sera de donner plus à ceux qui ont plus et moins à ceux qui ont moins, en faisant des filières-garderies et des filières-LouisLeGrand. Mais c'est une dérive de l'idée, pas sa réalisation.

Zagara a écrit:Attention : je ne parle pas de collèges différents mais de filières. On peut très bien avoir plusieurs filières dans un même établissement, et ainsi favoriser la mixité sociale.

Je suis d'accord mais on a déjà suffisamment de données sur ce type de structures pour voir que ça conduit à de la ségrégation sociale. Regarde les filières technologiques tertiaires en lycée et regarde les S.

Je réitère mon dernier paragraphe.

Après, je ne suis pas aux manettes et je travaille dans l'environnement actuel à ma propre échelle. Je fais ce que je peux dans ma discipline pour casser les parcours sociologiques.

On ne peut pas faire plus mais on doit le faire si on continue à croire à la promesse de l'école républicaine. Mais bon, je suis un vieux c*n dans ce monde macronien.

blanco a écrit:Provence : oui il faut adapter un cours pour un élève suicidaire! Et même le pire : quel terme utilisé ou pas, comment reformuler, ne pas hausser le ton de la voix en parlant, adapter les documents, donner confiance avec des exercices adaptés pour ne pas avoir un sentiment d'échec important, savoir  quand sortir l'élève de cours, réaliser un exercice à deux pour redonner confiance (oui tentative en plein cours), laisser en autonomie (très visible) pour montrer que l'élève n'est pas plus nul qu'un autre et peut réaliser cet exercice qui va être différent d'un autre mais avec les mêmes notions... Il faut tout adapter : le cours en différenciant tout en restant égal à soit même...

J'appelle ça réinventer la roue. Bref.

Elyas a écrit:

Zagara a écrit:Attention : je ne parle pas de collèges différents mais de filières. On peut très bien avoir plusieurs filières dans un même établissement, et ainsi favoriser la mixité sociale.

Je suis d'accord mais on a déjà suffisamment de données sur ce type de structures pour voir que ça conduit à de la ségrégation sociale. Regarde les filières technologiques tertiaires en lycée et regarde les S.

Je réitère mon dernier paragraphe.

Après, je ne suis pas aux manettes et je travaille dans l'environnement actuel à ma propre échelle. Je fais ce que je peux dans ma discipline pour casser les parcours sociologiques.

On ne peut pas faire plus mais on doit le faire si on continue à croire à la promesse de l'école républicaine. Mais bon, je suis un vieux c*n dans ce monde macronien.

Ma maman dit toujours que c'est très vilain d'aller à la pêche au compliment.

Comme je n'ai toujours pas compris la différence entre adapter, différencier, et personnaliser, d'une part, et que je ne compte pas passer 70 heures par semaine à plancher sur mes cours hors temps de lecture, de réunion et de correction, d'autre part, je suppose que je ne différencie pas. Ou alors je fais de la prose sans le savoir.

Je m'occupe comme je peux des ULIS, des dys-, des allophones, des emmerdeurs, des pauvres et des autres ; mais je ne suis ni magicien, ni saint laïc avec une vocation de martyr pour compenser un problème d'ego.

Rendash a écrit:Je m'occupe comme je peux des ULIS, des dys-, des allophones, des emmerdeurs, des pauvres et des autres ; mais je ne suis ni magicien, ni saint laïc avec une vocation de martyr pour compenser un problème d'ego.

1- C'est pas un pléonasme pour "élève" ??     ( auto - ,  le pire c'est que je ne pense même pas ça d'eux.... )  

2- Ah Saint laïc si ! Tu bosses en REP+ , et si en plus t'y restes c'est que tu souhaites avoir ta place au martyrologe..

Par contre au chapitre compensation , si seulement elle était un peu plus conséquente ...

Ok j'ai dit de la m...., donc je vais sortir

En même temps, je préférerais voir mes mômes partir en filière "échec" plombier plutôt qu'en filière "réussite" hypokhâgne et finir prof avec un traitement rabougri, ou qu'en filière éco ou com ou machin qui rapporte mais faut bosser 70 heures par semaine dans un stress épouvantable.

L'expression "différenciation pédagogique" renvoie à trop de choses différentes pour être utile. Les enseignants différencient leurs réponses en fonction de l'élève. Les options différencient les apprentissages des élèves. Le redoublement différencie le parcours scolaire des élèves. etc. À moins d'envisager un professeur lisant son cours sans tenir compte l'auditoire, toutes les pratiques pédagogiques sont différenciées et tous les professeurs pratiquent une forme de pédagogie différenciée. Par contre, la question qui me semble plus pertinente est : quelles sont les pratiques de différenciation utiles ?

En France, depuis une quarantaine d'années, la différenciation pédagogique, c'est "faire des exercices différents en fonction du niveau des élèves pendant les activités", une forme parmi d'autres de différenciation. Cette pratique est présentée comme le moyen principal pour "faire réussir les élèves en difficulté". Quelles sont les preuves de son efficacité ? Si l'on prend le classement de John Hattie, le within class grouping a une taille d'effet médiocre de 0.18 écart type, comparable à une absence de différenciation. Ceci dit, le diable est dans les détails, peut-être que c'est une autre pratique (garder les élèves dans leur groupe de niveau toute l'année) ou peut-être que les enfants en difficulté progressent beaucoup : il faudrait voir les données. (Et par ailleurs, dans le domaine compliqué de l'éducation, plusieurs études ne suffisent pas à trancher une question.)

Il faudrait arrêter d'utiliser les expressions "pédagogie différenciée" ou "différenciation pédagogique" pour s'intéresser à des pratiques professionnelles plus précises et mesurer si elles permettent de faire progresser tous les élèves et notamment les plus faibles.

@beaverforever : +1 => quelles sont les pratiques de différenciation utiles ? Utiles oui, mais à quel prix?

je vous propose 3 définitions de la différenciation :
« La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. (…) Remarque importante : il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes».
LAURENT, S. Pédagogie différenciée, 2001.

«...rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun,
chacune dans une situation optimale.»
Philippe Perrenoud

« Mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir faire exigés. »
Halina Przesmycki, La pédagogie différenciée, 2004.

Que les exercices soient différenciés oui, mais attention, l'évaluation finale ne le devrait pas (fin d'année). Perso je propose sur les premières évaluations pour faire un développement construit par exemple : 3 niveaux : une carte mentale, une carte mentale/plan détaillé + intro rédigée, un DC normal rédigé.
Ensuite au fur et à mesure de l'année je supprime carte mentale etc.. pour arriver au DC pout tt le monde. L'élève prend confiance en lui, arrive à mobiliser davantage. Et même si à la fin le DC ne fait que qq lignes il y a qd même une courte intro, une question et les notions clés.
Ensuite le travail de métacognition sur une éval est important. L'élève doit pointer ce qu'il a réussi même s'il a 3, sur quoi a t-il été le plus fort, qu'il repense aussi à comment il a révisé... ensuite sur quoi dois-je progresser ?. Pour moi tous les élèves sont obligés de mettre qq chose de positif. En général ils l'ont mauvaise qd ils n'ont rien à mettre la première fois mais rapidement ils changent d'attitude. Appuyez là où ça fait du bien pas là où ça fait du mal Smile
Et j'ajoute... cela ne vous prendra pas des heures Smile

Benfeu a écrit:@beaverforever : +1 => quelles sont les pratiques de différenciation utiles ? Utiles oui, mais à quel prix?

Il y a un ratio entre le temps de travail de l'enseignant et la progression des élèves. On a une bonne indication sur notre temps de travail, mais les données sont floues pour l'évolution des élèves. Ensuite, si l'enseignant a une stratégie pédagogique, cela lui permet de concentrer ses efforts sur ce qui lui semble crucial. Faire quatre activités au lieu d'une sans savoir pourquoi est épuisant, par contre concevoir des exercices à plusieurs niveaux de difficulté pour (par exemple) apprendre à tous les élèves de rédiger un paragraphe est beaucoup plus satisfaisant (notamment parce qu'on peut voir combien d'élèves ont atteint l'objectif).

Je fais remarquer que pour l'apprentissage de l'écriture en histoire les méthodes explicites ont un rapport temps/efficacité largement supérieur à cette méthodologie de différenciation.

Segosingap a écrit:Que les exercices soient différenciés oui, mais attention, l'évaluation finale ne le devrait pas (fin d'année). Perso je propose sur les premières évaluations pour faire un développement construit par exemple : 3 niveaux : une carte mentale, une carte mentale/plan détaillé + intro rédigée, un DC normal rédigé.
Ensuite au fur et à mesure de l'année je supprime carte mentale etc.. pour arriver au DC pout tt le monde. L'élève prend confiance en lui, arrive à mobiliser davantage. Et même si à la fin le DC ne fait que qq lignes il y a qd même une courte intro, une question et les notions clés.
Ensuite le travail de métacognition sur une éval est important. L'élève doit pointer ce qu'il a réussi même s'il a 3, sur quoi a t-il été le plus fort, qu'il repense aussi à comment il a révisé... ensuite sur quoi dois-je progresser ?. Pour moi tous les élèves sont obligés de mettre qq chose de positif. En général ils l'ont mauvaise qd ils n'ont rien à mettre la première fois mais rapidement ils changent d'attitude. Appuyez là où ça fait du bien pas là où ça fait du mal Smile
Et j'ajoute... cela ne vous prendra pas des heures Smile

Est-ce de la différenciation ou de l'étayage ?
A priori, si l'on enseigne aux élèves quelque chose qu'ils ignorent ou qu'ils ne savent pas faire, ils ne pourront pas l'acquérir du premier coup, ou alors c'est que l'apprentissage était trop facile. Apprendre, c'est se confronter à une situation d'échec. Donner un étayage aux élèves réduit la différence entre le résultat attendu et le niveau des élèves et leur évite d'être en échec complet dès le début puis de déclencher une réaction émotionnelle contraire à l'apprentissage. Toute la difficulté est de trouver le niveau d'étayage pertinent, trop d'étayage empêche l'erreur et donc l'apprentissage, pas d'étayage enfonce dans l'échec. L'autre difficulté, c'est de retirer l'étayage au bon moment pour obliger les élèves à automatiser et s'autonomiser.

Dans les définitions de différenciation que tu donnes, on a l'impression que chaque élève a une façon d'apprendre spéciale et qu'il faudrait produire du sur-mesure pour chacun (idée qui effraie beaucoup de collègue). Dans une logique d'étayage, tous les élèves ont les mêmes processus d'apprentissage (essai/erreur/autocorrection), mais ne les effectuent pas à la même vitesse. Derrière les termes "différenciation pédagogique" ou "étayage", il y a des théories de l'apprentissage différentes qui supposent des stratégies pédagogiques différentes.

Segosingap a écrit:

«...rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun,
chacune dans une situation optimale.»
Philippe Perrenoud

J'imagine que ce sociologue distingué est le premier à différencier ses cours et à ne pas faire de « frontal » quand il enseigne en amphi.

Segosingap a écrit:
« Mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir faire exigés. »
Halina Przesmycki, La pédagogie différenciée, 2004.

Ah … là j'ai mes warnings yakafokon-iufm-espe-inspe qui s'allument !

VinZT a écrit:

Segosingap a écrit:

«...rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun,
chacune dans une situation optimale.»
Philippe Perrenoud

J'imagine que ce sociologue distingué est le premier à différencier ses cours et à ne pas faire de « frontal » quand il enseigne en amphi.

Segosingap a écrit:
« Mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir faire exigés. »
Halina Przesmycki, La pédagogie différenciée, 2004.

Ah … là j'ai mes warnings yakafokon-iufm-espe-inspe qui s'allument !

L'Espé-Inspé fait bien moins que ce qui est écrit puisqu'ils disent un peu tout et son contraire. Si je décortique la phrase :
- apprentissages explicités > oui, l'explicitation. C'est important en histoire-géo sur les méthodes d'ailleurs.
- apprentissages diversifiés > éviter de toujours faire la même formule qui peut convenir à certains et pas à d'autres.
- leurs propres itinéraires d'appropriation > deux lectures possibles. Soit en classe, chacun fait une activité différente (ou presque) donc là on est dans la personnalisation (et ce n'est pas viable avec les effectifs et le travail et la paie que nous avons) ; soit dans le but que chacun ait des outils pour apprendre (idée du coup de pouce pour débloquer ?)
- démarche collective > on vise la même connaissance et le même objectif pratique même si la manière d'aborder les choses sont différentes.

Cela ne me parait pas si abscons et éloigné de ce que nous pouvons déjà pratiquer en classe à une certaine échelle avec les élèves.

C'est tellement vague que ça ne veut rien dire, en fait. C'est le propre du jargonnage. Dans d'autres domaines, on appellerait ça de la langue de bois.

Donc, au mieux, ces gens réinventent l'eau chaude.
Au pire … bah, ils suffit de voir la qualité inégale (je suis gentil, hein ?) de la plupart des formations sur ce sujet ou sur d'autres.

Elyas a écrit:Je fais remarquer que pour l'apprentissage de l'écriture en histoire les méthodes explicites ont un rapport temps/efficacité largement supérieur à cette méthodologie de différenciation.

Tu pourrais expliquer ce qu'est l'enseignement explicite en HG ?

Elyas apportera sa réponse, mais il me semble que c'est assez simple.

Montrer aux élèves ce qu'ils doivent apprendre et savoir faire.
Donner des exemples d'évaluations réussies (ou pas).
À chaque évaluation, se référer à ces objectifs.
Faire réfléchir les élèves sur ce qu'ils doivent faire pour atteindre les objectifs.

La difficulté est de construire la structure du cours autour de ces éléments, parce que dire "Apprenez votre leçon, l'évaluation sera une étude de document", n'est qu'une forme superficielle d'apprentissage explicite.

Le nombre de PPRE, de PAP, de PPS se multiplie chaque année. Il faut de plus en plus avoir la foi au cœur pour être PP avec toutes les réunions et la paperasse que cela comporte. On a quasiment une fois par semaine des injonctions pour la différenciation pour ces élèves ce qui est souvent tout bonnement impossible à moins d'y sucrer tous ses week-end. Et je ne parle même pas des ULISS qu'on nous imposent (les miens en 3ème sont tout simplement paumés même si j'ai essayé d'adapter mes cours) et l'intégration des SEGPA en 6ème... Le nombre d'AVS, lui, ne bouge pas et les pauvres, dénués encore du don d'ubiquité, ne peuvent être présents à chaque cours (ce qui augmente encore la perdition de mes ULISS par exemple). Le leurre est de nous faire croire que l'intégration est conçue comme une volonté de renforcer l'égalité pour tous alors qu'il ne s'agit que de faire des économies en fermant des sections qui fonctionnaient correctement jusqu'à aujourd'hui. Et tout le boulot nous tombe dessus alors même que nos salaires et nos primes restent au ras des pâquerettes. Je rejoins zagara. S'ils veulent que ça fonctionne : DU POGNON, DU POGNON, DU POGNON !!!

Sous le terme d'explicitation, on peut mettre plusieurs éléments :
- la pédagogie de l'explicitation que décrit Bearforever à ceci près que je rajouterai que c'est surtout l'idée de briser tous les implicites et quiproquos et de donner les codes et les procédures efficaces aux élèves.
- la pédagogie explicite de Barack Rosenshine (un exemple ici : https://www.nifdi.org/resources/free-downloads/programs/science-and-social-studies/understanding-u-s-history/sample-lessons-20.html ). Cette pédagogie est la seule qui a montré des productions qui m'ont impressionné. Un exemple :



L'idée est de montrer aux élèves comment faire et comment on fait (ce type de séance est pénible parce qu'il faut garder l'attention des élèves pour qu'ils ne loupent rien) et quels sont les objectifs et pourquoi on fait ça (c'est le modelage). Après, on les fait faire avec de plus en plus d'autonomie en groupe assez souvent (c'est la guidance). Enfin, on les laisse faire en autonomie solo (c'est la phase d'autonomie).

Cela donne ce modèle (merci les infographies des gens sur Twitter) :



Le truc est que les fans de Barack Rosenshine imaginent souvent cela à l'échelle d'une leçon. Je n'ai pas trouvé mon compte dans ce modèle à la leçon. J'ai préféré remodeler cela sur nos pratiques de littératie (en gros de lecture et d'écriture/cartographie, désolé d'utiliser des gros mots) à l'échelle de l'année et non à chaque leçon. En gros, cela donne premier trimestre : modelage sur le récit, la cartographie, le commentaire de document et le corpus documentaire critique, fin du premier trimestre - deuxième trimestre guidance, deuxième et troisième trimestre : autonomie. Selon le niveau des classes, on raccourcit la guidance. Par exemple, chez moi, mes 6e seront en autonomie vers mars-avril, mes 5e en janvier et mes 4e en novembre-décembre (ils vont se manger un vilain plan de travail sur les Lumières qui va laisser des traces). Après chaque phase d'autonomie, on peut faire un chapitre où on retourne en rétroaction avec guidance et on repart vers un chapitre en autonomie. On essaie de ne lâcher personne ainsi. Créer des typologies d'avancement et de difficultés chez les élèves en fonction de la progression fait gagner un temps fou pour les faire progresser (par exemple, sur le récit, il y a les "je ne fais pas de phrases"/"j'aime les énumérations"/"j'écris bien mais j'oublie des détails et je ne mets pas en relation"/"j'écris bien et je caractérises tout en mettant en relation", en cartographie il y a une double-typologie forme/fond (voir les travaux de Xavier Leroux) : je dessine/je suis dans le plan/je suis dans le langage abstrait cartographique // je donne du savoir social/je donne un peu de savoir académique/je suis dans la conceptualisation en remobilisant le savoir académique).

Cependant, en mélangeant le modèle de Rosenshine et l'explicitation made in France (labo Escol et Ifé), on peut parvenir à faire produire ça en phase de guidance en solo à des élèves de 6e lambda :



L'idée est de faire devant eux (phase de modelage) en explicitant les codes, conventions, implicites, difficultés. En gros, on fait la lecture du dossier documentaire, leur montre son questionnement et ce qu'on cherche dans les documents pour faire un récit par exemple (mais on peut faire pareil pour le commentaire de document, le corpus documentaire critique et la cartographie) et surtout les verbes opératoires (avec toute la procédure que chaque verbe enclenche). Il y a une douzaine de verbes opératoires (verbes-briques et verbes-patrons, on en a déjà parlé).

Quand ils ont vu le modèle, on les guide pour faire eux-mêmes d'abord de manière très guidée puis de moins en moins. C'est à ce moment qu'on peut ajouter la pédagogie de l'explicitation du labo Escol et de l'IFE en faisant des fiches outils explicitant clairement les objectifs, les codes, les conventions et les trucs qui vont faire "Wahou !" chez le professeur s'il lit ça.

Quand ils sont prêts, plans de travail ou travail solo en autonomie

Evidemment, tous les élèves ne passent pas au même moment parfaitement de la phase de guidance à la phase d'autonomie. Mais c'est là que le professeur intervient en faisant des ateliers personnalisés pendant les plans de travail ou en s'asseyant à côté d'eux et en faisant le même travail qu'eux pour qu'ils voient comment le professeur fait (et on remet un coup de modelage).

Cela marche assez bien. En travaillant ainsi, des collègues et moi avons très très vite des cartes, des récits, des commentaires de documents et des corpus documentaires critiques de bonne qualité et très peu d'élèves ne se lancent pas.

Après, quand les élèves bloquent sur un point, on vend la mèche (expression de Cariou). Cela ne sert à rien qu'un élève bloque 15 mn sur 50 mn sur un nom de personnage ou une date qu'il ne trouve pas. On la lui donne et il repart pour avancer.

En gros, on donne le modèle des patrons (récit, carte, commentaire, corpus) avec tout son implicite et toutes ses conventions et tous ses pièges, on lie tout cela à des verbes opératoires qu'on a également modelés/explicités avec eux, on les entraîne massivement en vendant la mèche et en donnant des fiches-outils ou en faisant des ateliers et on les lance dans l'autonomie (mais ils savent que le professeur est là en filet de sécurité).

Ce type de pratique crée un fort sentiment de confiance dans le professeur et débride pas mal d'élèves.

Après, il y a d'autres pratiques qui portent plus sur la métacognition et la rétroaction. Celle qui est présentée ici repose sur l'entraînement massif des élèves et le mélange de pratiques explicites et coopératives.

Personnellement, j'ai arrêté les coups de pouce au profit du cheminement modelage-guidance-autonomie. Après, en plan de travail, je mélange des travaux en mode guidance et d'autres en mode autonomie pour éviter la surcharge cognitive. Mais il y a d'autres pratiques.

Parfois, quand on lance un travail, on peut prendre le temps de demander explicitement aux élèves ce que j'attends, ce qui va les faire réussir, les procédures efficaces et les pièges à éviter. On le note au tableau et c'est parti parce que les élèves qui sont souvent dans le malentendu scolaire comprennent enfin ce qui est réellement demandé et aps seulement la phase émergée de l'iceberg (relire Bautier, Rayou, Bonnéry, Lahire et compagnie).

Après, on fait un retour sur travaux en pointant clairement ce qui a permis de réussir et qui a été fait et en alertant sur les pièges ou implicites dans lesquels les élèves sont déjà tombés.


On peut aussi avoir un affichage explicite dans ma salle de classe des verbes de consignes et des conventions sur nos patrons langagiers (récit, commentaire, carte). Ils ont aussi un livret d'explicitation avec les définitions disciplinaires des verbes de consignes dedans et les fiches outils.

Bref, l'objectif est d'éviter l'implicite et de les entraîner massivement avec le fait qu'ils ont vu le professeur faire ce qu'ils doivent faire.

A noter que cela va très bien avec les outils des pédagogies coopératives et l'usage du cours magistral en fin de chapitre.

Attention cependant, ce que j'explique est la vision d'un professeur pratiquant à la fois les démarches explicites et coopératives. Il y a sans doute d'autres modalités efficaces.

Merci Elyas à nouveau pour toutes ces explications, c'est très riche, même trop pour que je comprenne bien tout.
Pour la phase 1 de modelage, tu dis que le problème est de maintenir l'attention des élèves. Comment t'y prends-tu ? S'il faut tout expliquer, j'imagine en effet que l'attention baisse très vite. En fait cette phase, je la faisais souvent et je les perdais car ils n'étaient pas encore prêts à tout entendre car ils n'ont pas encore pratiqué. Je ne sais pas si je me fais bien comprendre.

Par exemple, je comptais travailler à la rentrée sur l'écriture du résumé d'une nouvelle. J'ai une fiche méthode qui explicite la façon de faire. Je pourrais même montrer un résumé modèle mais je suis sûre que mes élèves vont papillonner et ne plus m'écouter. Je pensais donc les mettre à l'épreuve en les lançant directement dans l'activité. Pour revenir dans une phase de distanciation critique à deux, puis en classe entière pour là expliciter les attentes et enfin améliorer le résumé écrit précédemment ou résumer une autre nouvelle. Mais tout cela prend un temps fou...

Pour ma part, je procède maintenant comme Elyas pour tout ce qui relève de l'acquisition de savoir-faire (DC, carto etc.). En revanche Elyas, je me demandais : concrètement, comment fais-tu pour transmettre les connaissances? A quel moment? Parce que pour rédiger un DC en phase guidée ou en autonomie ensuite, il faut bien que les élèves aient les connaissances sur le sujet donné. Donc très concrètement, comment fonctionnes-tu en cours? A quoi ressemblent les heures de cours chez toi?

Merci Elyas. Je relirai cela à tête reposée. Mais, je crois que j'utilise un peu ces méthodes. Et qu'elles me conviennent, ainsi qu'aux élèves. Beaucoup moins aux IPR 

Personnellement, j'ignore si mes élèves qui réussissent le moins sont systématiquement les plus pauvres. Je ne demande pas aux élèves la profession de leurs parents (ou même s'ils ont une profession) donc pour la plupart d'entre eux, je ne connais pas leur milieu social. Adapter (ou différencier) pour des élèves souffrant d'un trouble dys-, ça ne me pose pas de souci. En revanche, adapter pour les élèves ULIS (dans mon collège, ce sont des élèves ayant des troubles cognitifs) ou adapter pour des élèves qui auraient eu besoin d'avoir une orientation en EGPA, ça, je trouve que c'est extrêmement difficile.

Je trouve difficile de leur faire comprendre certains concepts, certaines idées, certaines connaissances. Ces élèves (mais pas qu'eux, malheureusement) ont de grosses lacunes en vocabulaire qui les empêchent de comprendre certains textes. Il me faut donc les expliquer, pratiquement les traduire. Je le fais en cours ; en évaluation, c'est plus compliqué (puisque j'évalue notamment leur capacité à comprendre un texte, à l'expliquer, à le relier à des connaissances). Certains élèves sont incapables de passer du cas particulier au général. Ainsi, mes 4e ont dû rédiger un texte décrivant un grand port de commerce au XVIIIe siècle. Ils avaient des consignes précises que j'ai réexpliquer. Nous avons lu et regardé ensemble les documents. Un des documents était la biographie de François Bonnafé. Malgré mes explications, certains élèves ne comprennent pas que Bonnafé est un exemple d'armateur, que ce n'est pas lui en tant que tel qui nous intéresse mais qu'il représente la bourgeoisie marchande qui s'enrichit.

Enfin, parmi mes élèves en difficulté, il y a donc ceux qui ont des troubles cognitifs. Mais il y a aussi ceux qui n'apprennent rien. Je ne fais jamais de contrôle surprise. Quand mes élèves sont évalués, ils savent sur quoi ils seront évalués. Lors des contrôles-bilan de fin de chapitre, ils ont une fiche de révision sur laquelle apparaît les définitions à connaître (elles sont évidemment dans leur cahier), les dates à connaître, les questions-clefs auxquelles ils devront savoir répondre etc. Eh bien, au moment du contrôle, j'ai encore et toujours des élèves incapables de me citer une date (sachant qu'il y a rarement plus de trois ou quatre dates à apprendre), incapable de me définir un mot précis (tel que "mondialisation" qu'on a répété cent fois en cours). Pour ces élèves-là, je ne vois pas comment les faire progresser (dans des classes à 28/30 avec en prime des élèves ULIS (qui ne sont pas comptés dans nos effectifs bien entendu)).