Re: Finkielkraut et l'histoire de France...

Oui, :shock: , effectivement je l'écris.
La démarche est identique, malgré le fait qu'elle soit orientée idéologiquement : on critique les programme en vigueur et on veut les modifier en fonction de ses idéaux propres, parfois bien ancrés dans dans les extrêmes de l'échiquier politique.
Je ne vois d'ailleurs rien de choquant à reconnaitre cela... heu

Marmont a écrit:Oui, :shock: , effectivement je l'écris.
La démarche est identique, malgré le fait qu'elle soit orientée idéologiquement : on critique les programme en vigueur et on veut les modifier en fonction de ses idéaux propres, parfois bien ancrés dans dans les extrêmes de l'échiquier politique.
Je ne vois d'ailleurs rien de choquant à reconnaitre cela...

1. Casali critique les programmes sans les avoir lu : selon lui Napoléon a disparu des manuels de collège...
2. Aggiornamento critique les programmes mais en les ayant lu et pratiqués. Et ses analyses, même si l'on n'est pas d'accord avec elles, sont fouillées.

C'est bien ce que j'écrivais... Very Happy

Enfin, les propositions d'Aggior surtout en primaire illustrent qu'ils n'y entendent pas grand chose sur ce qu'un élève d'aujourd'hui est capable de faire/comprendre en Histoire. Leurs propositions sont aussi ubuesques que le retour à l'histoire-bataille d'un Casali.

Marmont a écrit:C'est bien ce que j'écrivais...
Enfin, les propositions d'Aggior surtout en primaire illustrent qu'ils n'y entendent pas grand chose sur ce qu'un élève d'aujourd'hui est capable de faire/comprendre en Histoire. Leurs propositions sont aussi ubuesques que le retour à l'histoire-bataille d'un Casali.

+ 1
Surtout qu'à mon avis, beaucoup de choses se jouent en primaire.

.

AF a essayé de capter au service d'une histoire immobile, voire réactionnaire,
les ouvrages de Renan, Lavisse, Marc Bloch.
Après Casali, il a voulu finir en répétant une citation tronquée sur le sacre de Reims et la Fête de la Fédération.

PB la remet en contexte.
Lire le texte page 103-104 (il est en ligne sur le site des Classiques des sciences sociales)
Marc Bloch, L'Étrange défaite
http://classiques.uqac.ca/classiques/bloch_marc/etrange_defaite/etrange_defaite.html

« Parce que la bourgeoisie était ainsi anxieuse et mécontente, elle était aussi aigrie. Ce peuple dont elle sortait et avec lequel, en y regardant de plus près, elle se fût senti plus d’une affinité profonde, trop déshabituée, d’ailleurs, de tout effort d’analyse humaine pour chercher à le comprendre, elle préféra le condamner » [...]

« Quelles qu'aient pu être les fautes des chefs (du Front populaire), il y avait, dans cet élan des masses vers l'espoir d'un monde plus juste, une honnêteté touchante, à laquelle on s'étonne qu'aucun cœur bien placé ait pu rester insensible. … Mais, combien de patrons, parmi ceux que j'ai rencontrés, ai-je trouvés capables, par exemple, de saisir ce qu'une grève de solidarité, même peu raisonnable, a de noblesse : " passe encore ", disent-ils, " si les grévistes défendaient leurs propres salaires. Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France, ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération. Peu importe l’orientation présente de leurs préférences. Leur imperméabilité aux plus beaux jaillissements de l’enthousiasme collectif suffit à les condamner. [...]

En accablant le régime [du FP], la bourgeoisie arrivait, par un mouvement trop naturel, à condamner la nation qui se l’était donné. Désespérant, malgré elle, de ses propres destins, elle finissait par désespérer de la patrie. »

.

Je reviens un peu en arrière.

cliohist a écrit:
- Annie Bruter a étudié le travail en histoire avant le cours magistral.
Elle apporte beaucoup de nuances à la polémique récurrente sur le récit/roman national. Selon elle, la IIIe République a surtout introduit deux ruptures vers 1880 : le remplacement de l'histoire sainte par une histoire plus rigoureuse (cf la leçon sur le Moyen-Age évoquée par Lavisse), une instruction civique et morale. (Pour d'autres, le récit national partirait davantage des historiens romantiques ou du Second Empire (cf. Vercingétorix). http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/03/10/20592929.html

-- Laurent Wirth a coordonné 2 dossiers sur l'histoire scolaire
dans Histoire@Politique, la revue en ligne de Sciences-Po (2007, 2013)
http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=02
http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=21

Annie Bruter est une ressource intéressante, mais elle dit un certain nombre de bêtises sur la pédagogie de Lavisse dans son article (Annie Bruter, « Lavisse et la pédagogie de l’histoire. Enseignement de la représentation et représentation de l’enseignement », Histoire de l'éducation).

Laurent Wirth les reprend à son compte.

Voir mon article sur Lavisse : http://ekladata.com/YLgKF6XfN9Sy_9jLwRGi81ucLzM/lavisse-derniere-version.pdf
Notamment les I C, III A, C et D.

cliohist a écrit:AF a essayé de capter au service d'une histoire immobile, voire réactionnaire,
les ouvrages de Renan, Lavisse, Marc Bloch.

C'est certain, mais je pense - même si l'orientation d'AF ne fait pas l'ombre d'un doute Wink

- qu'au départ c'était pour lancer le débat. D'ailleurs, il avait plus le rôle d'animateur dans ce débat qu'autre chose. Les deux historiens lui ont d'ailleurs bien répondu.
Après, il est certain que les citations de M. Bloch sont souvent tronquées pour ne retenir que ce qui "arrange" par ceux qui les citent.

Elyas - les manuels d'histoire ne sont pas l'enseignement de l'histoire en France. Or, une grande part des attaques se base sur ce qu'il y a dans les manuels. Je crois que c'est Boucheron qui rappelle, avec pertinence, la défiance de la majorité du corps enseignant vis-à-vis des manuels.

C'est vers la 28 minute que Boucheron dit : dans les classes, les professeurs font un usage très distant des manuels et des réglementations académiques. Ils enseignent une histoire chronologique et méthodique, contredisant les polémistes qui se contentent de feuilleter les manuels. Faire de l'histoire aujourd'hui, ajoute-t-il, c'est d'une certaine manière enseigner contre l'institution (mais de manière éthique et responsable ??).

Il faut sans doute nuancer, selon la date de la dernière inspection, et selon l'avancement dans la carrière. Et ne pas oublier que les enseignants travaillent sous le contrôle de parents activistes (cf. l'égalité entre les sexes en Education civique ou en SES).

Il y aurait aussi une étude à faire des directives successives, de leurs contradictions et de leur (in)efficacité.
En 1995, pour Athènes, certains IPR refusaient toute attention aux femmes, aux esclaves et aux métèques. En 2000, ces acteurs avaient toute leur place dans la nouvelle version du programme de seconde. Ou en géo, en première, vers 2000, au plus fort de la maladie de la vache folle, à croire les injonctions de la hiérarchie, la GB aurait dû être présentée comme une île coupée du continent ! Malgré le tunnel et les ferries.

Ne pas oublier non plus les horaires annoncés.
Ils obligent à une course permanente (la 2 GM en 3 ou 4 heures !) et à un survol qui enlève tout intérêt intellectuel à beaucoup de sujets. Les allégements d'août 2013 suggèrent que les profs peuvent être entendus d'un pouvoir politique, s'ils sont soutenus par tous ceux qui s'intéressent à l'histoire.

.

cliohist a écrit:

Il faut sans doute nuancer, selon la date de la dernière inspection, et selon l'avancement dans la carrière. Et ne pas oublier que les enseignants travaillent sous le contrôle de parents activistes (cf. l'égalité entre les sexes en Education civique ou en SES).

Ne pas oublier non plus les horaires annoncés.
Ils obligent à une course permanente (la 2 GM en 3 ou 4 heures !) et à un survol qui enlève tout intérêt intellectuel à beaucoup de sujets. Les allégements d'août 2013 suggèrent que les profs peuvent être entendus d'un pouvoir politique, s'ils sont soutenus par tous ceux qui s'intéressent à l'histoire.

Pour les parents activistes, cela dépend des endroits. Ici, jamais aucun parent n'est intervenu à propos du programme.

Pour les allégements de 2013, sont-ce les professeurs qui ont été entendus, ou la catastrophe du brevet qui a poussé du coup à entendre les enseignants ?

un sourire :

Finkielkraut et l'histoire de France... - Page 5 Repli210

Marmont a écrit:

cliohist a écrit:AF a essayé de capter au service d'une histoire immobile, voire réactionnaire,
les ouvrages de Renan, Lavisse, Marc Bloch.

C'est certain, mais je pense - même si l'orientation d'AF ne fait pas l'ombre d'un doute - qu'au départ c'était pour lancer le débat. D'ailleurs, il avait plus le rôle d'animateur dans ce débat qu'autre chose. Les deux historiens lui ont d'ailleurs bien répondu.
Après, il est certain que les citations de M. Bloch sont souvent tronquées pour ne retenir que ce qui "arrange" par ceux qui les citent.

De mon point de vue, ce qui est encore plus déplorable que le troncage de citation, dans l'utilisation de M. Bloch par AF, c'est le fait qu'il le mobilise tel un monument indépassable. De même qu'il l'avait fait, d'ailleurs, dès le début, avec Renan et Lavisse. En gros, il lance à Nora et Boucheron l'alternative: enterrer ou encenser Bloch ? Alors que tout le sens de la démarche historique - démarche critique - est de reconnaître et valoriser l'héritage d'un texte, tout en le replaçant dans son temps afin de prendre conscience de ses limites. Une démarche historique, donc, qu'Alain Finkielkraut ne connaît ou ne comprend pas. Je trouve d'ailleurs que Nora et Boucheron auraient dû pointer plus clairement cette faiblesse dans le raisonnement d'AF.

Isis39 a écrit:Pour les allégements de 2013, sont-ce les professeurs qui ont été entendus, ou la catastrophe du brevet qui a poussé du coup à entendre les enseignants ?

J'ose penser que ce sont les profs puisqu'au final, les résultats au brevet ont été meilleurs que l'année précédente avec toute l'indulgence et la bienveillance dont les correcteurs ont dû faire preuve.

Fesseur Pro a écrit:

Isis39 a écrit:Pour les allégements de 2013, sont-ce les professeurs qui ont été entendus, ou la catastrophe du brevet qui a poussé du coup à entendre les enseignants ?

J'ose penser que ce sont les profs puisqu'au final, les résultats au brevet ont été meilleurs que l'année précédente avec toute l'indulgence et la bienveillance dont les correcteurs ont dû faire preuve.

kero a écrit: tout le sens de la démarche historique - démarche critique - est de reconnaître et valoriser l'héritage d'un texte, tout en le replaçant dans son temps afin de prendre conscience de ses limites.

À mon sens c'est ça qui pose problème : la nature de la connaissance historique (avant même la question de ses enjeux). Les historiens, en cela, ne sont pas aidés par la nécessité où ils semblent être de la caractériser par des prédicats « vagues » (au sens technique du terme : autrement dit ce n'est pas une critique).

PauvreYorick a écrit:

kero a écrit: tout le sens de la démarche historique - démarche critique - est de reconnaître et valoriser l'héritage d'un texte, tout en le replaçant dans son temps afin de prendre conscience de ses limites.

À mon sens c'est ça qui pose problème : la nature de la connaissance historique (avant même la question de ses enjeux). Les historiens, en cela, ne sont pas aidés par la nécessité où ils semblent être de la caractériser par des prédicats « vagues » (au sens technique du terme : autrement dit ce n'est pas une critique).

Que veux-tu dire par "prédicats vagues"?

Ingeborg B. a écrit:

Marmont a écrit:Ouahhh... :shock: , fallait pas s'absenter de la discussion, je ne sais même plus à qui répondre !
Ce qui me parait partagé par tous - peut-être ai-je mal lu - c'est la bonne tenue de ces échanges et le solide fond argumentaire qui s'y est développé (cela nous change des polémistes Casali et Cie et de l'autre côté de certains d'Aggir), que l'on soit d'accord avec les uns et les autres ou pas.
Pour en revenir aux fameux manuels, nos chers universitaires qui participaient à ce débat ne savent pas que de nombreux collègues ne les utilisent plus très souvent (en collège cela peut-être différent et encore...) et puis la remarque sur "internet" (cette chose, ce machin, ce truc ?) était assez drôle.
Sur le fond qui draine le sujet de discussion, il me semble évident qu'aucun programme d'histoire ne soit neutre (les manuels qui en découlent non plus, forcément).
Cela me rappelle un chapitre de seconde de l'ancien programme sur la Méditerranée au XIIème siècle (toujours d'actualité dans le primaire), qui a été ôté dans les nouveaux programmes sous prétexte que certains IPR avaient expliqué auprès des conseillers du ministre que ce "mythe" de bonne entente entre chrétiens et musulmans au Moyen-Age n'avait plus sa place aujourd'hui et qu'on n'en voyait pas beaucoup les conséquences de cet enseignement, aujourd'hui, dans la société française. J'ai même entendu une fois un IEN affirmer que depuis le 11 septembre on ne devrait plus enseigner cela ( :shock: ) !
Maintenant, qu'enseigner ? Il y a une marge importante entre ressortir l'édition d'un Lavisse de 1913 et la plaquer un siècle plus tard sur nos jolies "têtes blondes" et enseigner conceptuellement tout et n'importe quoi de l'histoire du monde, sans aucun connecteur spatio-temporel entre les parties de ce programme auquel certains pensent...
Faisons confiance aux collègues qui se creusent pour trouver des mises en pratique intéressantes sans tomber dans le piège de la polémique à deux sous, fondée sur des informations erronées !

Enfin, mettre sur le même plan les dires de Casali et les analyses approfondies d'Aggiornamento, c'est aller un peu vite en besogne
En ce qui concerne les manuels, je suis d'accord mais il faut aussi ajouter que leur confection est difficile d'après les témoignages d'universitaires et de professeurs du secondaire que je connais. C'est souvent l'éditeur qui a le dernier mot. Pour ma part, je n'utilise quasiment pas le manuel d'histoire en première (celui dont d'ailleurs parle Cliohist) tant il est parcellaire avec des documents indispensables évacués et d'autres tronqués à l'arrache. Je ne parle même pas des photos non légendées ni datées.
Pour ce qui est du contenu de l'enseignement, il y a une marge entre le retour au Lavisse et les programmes catastrophiques actuels, notamment en lycée. Je penche pour ma part pour une démarche à la fois chronologique et thématique qui ne se cantonne pas à l'histoire politique et à une vision franco-centrée. Je pense notamment aux anciens programmes de la série S qui étaient bien pensés, cohérents.
Il serait aussi souhaitable qu'on en finisse avec des programmes corsetés, chronométrés, qui ne laissent aucune marge de manœuvre au professeur si ce dernier n'en prend pas la liberté. Ce serait bien aussi que les collègues arrêtent de considérer les fiches eduscol comme une bible.

Cela me semble extrêmement urgent ! Le manuel est juste un outil ; lorsque leurs choix documentaires me semblent pertinents, j'utilise. Sinon, je bricole seule mes supports. J'ai toujours mes propres manuels de lycée et quand je vois le contenu (au sens de la densité des connaissances....la page de droite montrait 4/5 documents pour illustrer) par rapport à aujourd'hui...

Isis39 a écrit: Que veux-tu dire par "prédicats vagues"?

Des prédicats dont l'application est très sensible aux cas particuliers dont les contours peuvent admettre une zone de flou. Par exemple dans ce qu'a écrit Kero j'imagine (mais je veux bien être contredit et instruit sur ce point) que le concept de « limites » est trop général pour être spécifié de manière entièrement univoque.

Autre façon de le dire : un certain nombre de concepts en histoire sont rebelles à une explicitation binaire stricte en termes de « vrai / faux » (ce qui ne veut évidemment pas dire qu'il n'y a pas de vérités historiques ni d'erreurs historiques). Un des éléments qui expliquent ça, à mon sens, c'est le caractère multifactoriel de l'explication historique.

J'ai le sentiment que ça fait partie des choses qui rendent difficile à un non-spécialiste de bien voir où se situe la limite entre le travail de l'historien professionnel et celui du raconteur d'histoires amateur : la notion de rigueur est difficile à appréhender dans ce type de contexte, si on n'est pas réellement familier des démarches.

PauvreYorick a écrit:

kero a écrit: tout le sens de la démarche historique - démarche critique - est de reconnaître et valoriser l'héritage d'un texte, tout en le replaçant dans son temps afin de prendre conscience de ses limites.

À mon sens c'est ça qui pose problème : la nature de la connaissance historique (avant même la question de ses enjeux). Les historiens, en cela, ne sont pas aidés par la nécessité où ils semblent être de la caractériser par des prédicats « vagues » (au sens technique du terme : autrement dit ce n'est pas une critique).

Je ne suis pas certain de comprendre ce que tu veux dire par là. As-tu envie de développer ton idée ?

Edit: je viens de voir qu'il y a déjà de l'explication de texte, un message plus haut Razz

Je rebondirai dès que j'aurai le temps.

Je serai avide de rebondissements, je marche sur des œufs, dans la mesure où je n'ai jamais été très à l'aise, justement, avec cette discipline-là Smile

Pas d'avis sur les "prédicats vagues"

Mais qq remarques :
- Pour évoquer son rapport au secondaire, P. Boucheron fait la distinction entre recherche et enseignement.
La distinction mériterait d'être nuancée : sauf erreur, le supérieur ne se limite pas à la recherche.
Ne pas oublier la diffusion, le rôle des éditeurs et des bonimenteurs de la radio-TV.

- Le métier d'historien est au cœur de l'émission.
Une remarque entendue récemment : pour bcp de journalistes, l'historien, c'est celui qui recopie les archives (cf Moscou). Au risque de masquer l'essentiel : l'historien, n'est-ce pas celui qui pose les (bonnes) questions, qui rassemble et traite les sources liées à son sujet et qui apporte souvent des interprétations neuves et inattendues ?

- Tout à l'obsession d'une histoire figée et congelée, AF ne semble pas savoir qu'un fait historique est toujours une construction que les historiens de métier cherchent à historiciser. Un prof de philo demande de dégager l'intérêt philosophique d'un texte d'auteur. Si le bac ne combinait pas bachotage et paraphrase, il devrait être possible de faire dégager l'intérêt historique d'un texte, d'un tableau, d'une photo...

.

Le refus de la « congélation » implique probablement une prise de position sur les « prédicats vagues » (mais ce vocabulaire n'est pas important et on peut facilement lui en substituer un autre).

cliohist a écrit: Un prof de philo demande de dégager l'intérêt philosophique d'un texte d'auteur. Si le bac ne combinait pas bachotage et paraphrase, il devrait être possible de faire dégager l'intérêt historique d'un texte, d'un tableau, d'une photo...

Je suis sûrement d'accord avec ça (impossible de le savoir avec certitude en l'état, bien sûr), mais incidemment, la notion d'« intérêt philosophique » est probablement l'une de celles qui vont le plus prêter à controverse d'un collègue à l'autre. (Si on me demandait, à moi, de décider de la maintenir ou de l'ôter des sujets de baccalauréat, je l'ôterais sans une seconde d'hésitation.)