Re: Le nouveau socle commun est arrivé !

LJeanjeau a écrit:

Celeborn a écrit:

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Assez d'accord avec ça.

Moi aussi.

cjouneau a écrit:J'hallucine en lisant vos propos... Je découvre des divisions radicales nées de vos délires. "Pédagogiste" me semble être une insulte envers ceux qui n'ont pas la même vision du métier que vous, qui travaillent par compétences non pas pour se conformer à un quelconque diktat mais parce qu'ils constatent que c'est efficace. Vous opposez à ce terme celui de "Républicain", ce qui n'a aucun sens parce que vos "pédagogistes" sont sûrement très attachés à la République. Et qu'entre ces deux types d'enseignants caricaturés, il y a tous les autres, ceux qui cherchent à faire bien leur travail sans insulter personne, qui alternent les façons d'enseigner pour le bien de leurs élèves.
Mais vous allez sûrement me répondre que ces mots ont un autre sens dans votre bouche, et que j'ai mal conjugué quelque verbe.

Il est vrai que les dénominations sont curieuses et même déplacées.
En revanche, les professeurs qui travaillent par compétences de leur plein gré sont rares. Tant mieux pour ceux qui y croient et qui y arrivent. Mais pourquoi cette méthode devrait-elle exclure toutes les autres?

J'ai la très nette impression que nous sommes dans une impasse, parce que les deux camps sus-cités partagent, au fond, une idée erronée, à savoir qu'il faut chercher une solution centralisée. On réclame une formation de qualité dans les deux camps, de meilleurs programmes nationaux, la promotion des méthodes efficaces. Chacun espère imposer son point de vue. Mais on n'arrivera jamais à se mettre d'accord.

Celeborn a écrit:Par rapport aux 2 dérives que tu décris, Elyas, il me semble qu'elles ne sont pas de même ampleur. Les collègues qui hurlent que c'est leur liberté pédagogique pour faire n'importe quoi, il y en a sûrement, mais c'est quand même très marginal. En revanche, le formatage idéologique a tourné et tourne encore à plein dans le premier degré, où justement ceux qui essayent tant bien que mal de se prévaloir de leur liberté pédagogique pour simplement enseigner d'une manière qui ne semble pas inefficace s'en prennent régulièrement plein la figure.
Je préfère défendre un principe qui peut certes mener à des dérives ponctuelles que d'appliquer bêtement des choses dont la bêtise et la dangerosité me sautent aux yeux.

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Je suis d'accord avec toi. Je pense que dans le secondaire, notre "liberté pédagogique" est globalement assez préservée.

Le vrai souci, c'est dans le primaire je crois : il peut y avoir par endroits une véritable dictature de la pensée imposée par tel IA, qui obligera dans son secteur tous les PE en CP à opter pour Ribambelle ou autre méthode de la même farine, et s’acharnera sur les quelques récalcitrants qui préfèrent des démarches qu'ils estiment meilleures pour la réussite de leurs élèves. Plusieurs membres ici ont été victimes de cet acharnement (qui les a menés parfois à la dépression, ou à demander leur mutation), alors même qu'ils pouvaient prouver qu'à la fin de l'année, tous leurs élèves étaient lecteurs.

Igniatius a écrit:

LJeanjeau a écrit:

Celeborn a écrit:

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Assez d'accord avec ça.

Moi aussi.

Pas moi.
Non pas que je sois contre l'idée que les professeurs aient à se former. On n'est pas prêt à enseigner quand on vient dobtenir son diplôme disciplinaire, c'est évident.
Mais je doute qu'on puisse définir une formation unique qui ne retombe pas très rapidement dans les travers des IUFM: dogmatisme, abstraction, contrainte.

Si les étudiants avaient le choix entre plusieurs écoles pédagogiques, on aurait quelques raisons d'espérer.

En langues vivantes nous sommes assez libres: je me préoccupe fort peu de la lettre du programme, il y a bien quelques lubies mais pas de véritable dogme il me semble. Si un IPR voit que les élèves parlent la langue étrangère et participent, il sera plutôt satisfait...

Egomet : quand je parlais d'une formation qui éclaire au lieu de convertir, c'était très exactement pour dire qu'elle devrait présenter les écoles pédagogiques, expliquer le fonctionnement des différentes pédagogies, sans pour autant en imposer une. J'ai besoin de l'indicatif dans mon enseignement : mais j'ai aussi beaucoup besoin du déductif.

Pour donner un exemple pas nouveau sur la question de la liberté pédagogique dans le second degré : j'attends toujours les IPR et les formateurs qui imposeraient de "cloisonner" la grammaire et qui chercheraient à forcer les collègues à ne pas travailler en séquences. En revanche, ceux qui font le contraire, on n'en manque hélas pas...

Celeborn a écrit:Egomet : quand je parlais d'une formation qui éclaire au lieu de convertir, c'était très exactement pour dire qu'elle devrait présenter les écoles pédagogiques, expliquer le fonctionnement des différentes pédagogies, sans pour autant en imposer une. J'ai besoin de l'indicatif dans mon enseignement : mais j'ai aussi beaucoup besoin du déductif.

Pour donner un exemple pas nouveau sur la question de la liberté pédagogique dans le second degré : j'attends toujours les IPR et les formateurs qui imposeraient de "cloisonner" la grammaire et qui chercheraient à forcer les collègues à ne pas travailler en séquences. En revanche, ceux qui font le contraire, on n'en manque hélas pas...

Je comprends bien le genre de formation que tu souhaites, mais je le crois impossible dans le cadre administratif qui est le nôtre. Vu le mode de recrutement des IPR, vu le mode de recrutement des professeurs, vu le statut des fonctionnaires, vu les promesses électorales des ministres, vu la carte scolaire, vu la tradition jacobine de l'EN, je n'ai aucun espoir de voir un jour cette liberté pédagogique. Tant que la liberté n'est pas inscrite dans une indépendance juridique, on n'y arrivera pas.

Et on n'a pas à imposer le cloisonnement. Il suffit qu'on me laisse faire.

Je ne souhaite pas qu'on impose le cloisonnement : je signalais simplement avec une pointe d'ironie qu'on cherchait à imposer un peu toujours dans un seul sens...

Celeborn a écrit:Je ne souhaite pas qu'on impose le cloisonnement : je signalais simplement avec une pointe d'ironie qu'on cherchait à imposer un peu toujours dans un seul sens...

J'avais bien compris, mais si un ministre te lisait, quelle serait sa conclusion?

Il comprendrait aussi, non ? Ou alors c'est qu'il serait bête Razz

!

Ce n'est pas inconcevable!
Plus sérieusement, les ministres ont une déformation professionnelle. Ils veulent qu'on leur indique les mesures à prendre. Ils ont besoin d'exister en prenant des décisions. Ils ont beaucoup de mal à entendre ceux qui leur disent qu'ils n'ont rien à faire ou que cela ne relève pas de leur compétence.
On le voit bien avec les interventions désastreuses de Montebourg dans les reprises d'entreprises. Si quelqu'un lui disait que ce n'est pas le rôle de l'Etat de décider le nombre d'embauches, il ne voudrait tout simplement pas l'écouter.

Je ne parle même pas des fonctionnaires au ministère, qui ont intérêt à ce que le ministre interprète mal tes propos.

Celeborn a écrit:Par rapport aux 2 dérives que tu décris, Elyas, il me semble qu'elles ne sont pas de même ampleur. Les collègues qui hurlent que c'est leur liberté pédagogique pour faire n'importe quoi, il y en a sûrement, mais c'est quand même très marginal. En revanche, le formatage idéologique a tourné et tourne encore à plein dans le premier degré, où justement ceux qui essayent tant bien que mal de se prévaloir de leur liberté pédagogique pour simplement enseigner d'une manière qui ne semble pas inefficace s'en prennent régulièrement plein la figure.
Je préfère défendre un principe qui peut certes mener à des dérives ponctuelles que d'appliquer bêtement des choses dont la bêtise et la dangerosité me sautent aux yeux.

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Sur la question du primaire, je rejoins totalement ton analyse. Par contre, dans le secondaire, je suis moins optimiste que toi, mais cela doit dépendre des diciplines.

Un jour, il faudra qu'on discute de l'HG toi et moi. En effet, en lisant tes interventions, je trouve qu'en français ton syndicat et toi avez des positions pertinentes. Par contre, en HG, je regrette que vous sembliez défendre les pratiques qui ont mené à la catastrophe que dévoile l'étude CEDRE de 2012 sur la dernière cohorte qui a fait les programmes collège de 1996. Cependant, ce fil n'est pas le lieu d'un tel débat Wink

Ah ! ben la voilà l'étude que je cherchais ! C'est celle-là ! Merci Elyas !
(pardon pour le HS.)

V.Marchais a écrit:Ah ! ben la voilà l'étude que je cherchais ! C'est celle-là ! Merci Elyas !
(pardon pour le HS.)

De rien. En général, les études CEDRE sont bien plus intéressantes et pertinentes pour comprendre le système scolaire français que PISA. Et ça fait mal. Bref, je pensais que tu parlais d'une autre étude la dernière fois (les sigles, c'est horrible).

C'est que je n'étais pas claire, ne sachant plus moi-même le contenu d'un truc que j'avais balayé très rapidement en repoussant la lecture à plus tard.

Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

La réponse à ta question est que le terrain la didactique d'acquisition du temps et de l'espace est quasi-nulle. Donc, pour masquer le problème, on dit que c'est une aberration une telle compétence. Et là, pour que cette compétence de situer dans le temps soit effective, il faudrait que les élèves le fassent d'eux-mêmes, par réflexe intellectuel. En clair, être rigoureux. Mais même là, on voit peu de pratique et il y a peu de didactique développée sur ce thème. La plupart des gens pensent que ça tombe du ciel.

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

Tout ça, c'est des connaissances. Connaître, c'est faire des liens. Pourquoi donc parler de compétences ?

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.

En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.

En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.

En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si, c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.

En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Sauf que le socle, c'est pour le collège. Et que ce que j'ai surligné, c'est ce que j'arrive à faire au quotidien. C'est juste une question de didactique et de pratique toutes simples, très anciennes : mettre les élèves à l'analyse et la synthèse écrite de documents bien choisis par le professeur qui leur a appris les bases de la méthode historique. Evidemment, cela demande un travail en classe qui est bien plus usant que le fait de faire un cours dialogué de 30 mn sur des documents épars, finalisés par une "trace écrite" finalisée soit par le professeur soit par un nouveau cours dialogué où le professeur manipule les élèves pour dire ce qu'il veut (en rejetant les erreurs sans les traiter, laissant donc des malentendus chonologiques dans la tête des élèves).

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Sauf que le socle, c'est pour le collège. Et que ce que j'ai surligné, c'est ce que j'arrive à faire au quotidien. C'est juste une question de didactique et de pratique toutes simples, très anciennes : mettre les élèves à l'analyse et la synthèse écrite de documents bien choisis par le professeur qui leur a appris les bases de la méthode historique. Evidemment, cela demande un travail en classe qui est bien plus usant que le fait de faire un cours dialogué de 30 mn sur des documents épars, finalisés par une "trace écrite" finalisée soit par le professeur soit par un nouveau cours dialogué où le professeur manipule les élèves pour dire ce qu'il veut (en rejetant les erreurs sans les traiter, laissant donc des malentendus chonologiques dans la tête des élèves).

Dans quelques manuels anciens pour le primaire, on retrouve des tableaux récapitulatifs incitant à parcourir à nouveau les leçons précédentes de manière transversale. Plus généralement, ces manuels rendaient possible de comparer les différentes leçons, grâce à une mise en page répétitive et à un choix de thèmes récurrents, présents dans les récits et les illustrations. (Disons qu'une tendance en ce sens existait, insuffisamment systématisée à mon goût.)

Il me semble que ce genre de pratiques, plus poussé avec toi grâce au recours à l'écriture, est une des manières de constituer un enseignement chronologique de l'histoire modernisé.

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Sauf que le socle, c'est pour le collège. Et que ce que j'ai surligné, c'est ce que j'arrive à faire au quotidien. C'est juste une question de didactique et de pratique toutes simples, très anciennes : mettre les élèves à l'analyse et la synthèse écrite de documents bien choisis par le professeur qui leur a appris les bases de la méthode historique. Evidemment, cela demande un travail en classe qui est bien plus usant que le fait de faire un cours dialogué de 30 mn sur des documents épars, finalisés par une "trace écrite" finalisée soit par le professeur soit par un nouveau cours dialogué où le professeur manipule les élèves pour dire ce qu'il veut (en rejetant les erreurs sans les traiter, laissant donc des malentendus chonologiques dans la tête des élèves).

Je reste dubitatif sur l'aspect personnel de la réflexion.

Pour le reste, j'ai l'impression d'avoir toujours fait cela à l'école mais je ne suis pas expert.

Je ne peux que constater que mes lycéens n'ont aucun repère, même des TS.

doctor who a écrit:
Dans quelques manuels anciens pour le primaire, on retrouve des tableaux récapitulatifs incitant à parcourir à nouveau les leçons précédentes de manière transversale. Plus généralement, ces manuels rendaient possible de comparer les différentes leçons, grâce à une mise en page répétitive et à un choix de thèmes récurrents, présents dans les récits et les illustrations. (Disons qu'une tendance en ce sens existait, insuffisamment systématisée à mon goût.)

Il me semble que ce genre de pratiques, plus poussé avec toi grâce au recours à l'écriture, est une des manières de constituer un enseignement chronologique de l'histoire modernisé.

Exemples :
Le nouveau socle commun est arrivé ! - Page 15 Img004

Le nouveau socle commun est arrivé ! - Page 15 Img005

Mais on a toujours fait des frises chronologiques, non ?
En tout cas, avant, les lycéens savaient lire les chiffres romains et ne me demandaient pas si j'avais vécu le siège de Paris par Henri IV.