L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

Je confirme avoir rencontré des collègues avec un niveau mathématique très faible : le collègue pour qui le carré n'est ni un losange, ni un rectangle; le collègue à qui tu expliques la notion ... qu'il doit reprendre avec un groupe de tes élèves en APC... le collègue qui ne voit pas le rapport entre fractions décimales et nombres décimaux (qu'il appelle d'ailleurs nombres à virgule).
Concernant le niveau de recrutement, il suffit de regarder les statistiques par académie, et surtout les rapports de jury.

Randoschtroumf a écrit:Je confirme avoir rencontré des collègues avec un niveau mathématique très faible : le collègue pour qui le carré n'est ni un losange, ni un rectangle; le collègue à qui tu expliques la notion  ... qu'il doit reprendre avec un groupe de tes élèves en APC... le collègue qui ne voit pas le rapport entre fractions décimales et nombres décimaux (qu'il appelle d'ailleurs nombres à virgule).
Concernant le niveau de recrutement, il suffit de regarder les statistiques par académie, et surtout les rapports de jury.

On va dire que c'est, hélas, très classique comme erreur chez les PE. Mon fils en CM1 l'an dernier a ramené une telle fiche…
https://www.google.com/search?q=losange+quadrilat%C3%A8re+qui+n%27a+pas+d%27angle+droit&tbm=isch&source=univ&client=firefox-b&sa=X&ved=2ahUKEwigv-LH3cPhAhUILBoKHe4tD4YQsAR6BAgJEAE&biw=1120&bih=491&dpr=1.71

maikreeeesse a écrit:

Pour préciser tout de même, je n'ai pas peur de ne pas comprendre les notions mathématiques, mais plutôt les subtilités pédagogiques et les desseins derrières.
Pour la phrase en gras je en comprends pas, tu veux dire que les PE n'auraient même pas le niveau de ce qu'ils devraient enseigner ou que les mathématiques apprises diffèrent totalement de celles de maintenant ?

Que certains (j'ai bien dit certains) PE puissent ne pas être à l'aise sur des mathématiques même élémentaires, je crains que ce soit une réalité connue. Lire les derniers témoignages ici.

Mais ce que j'essayais d'exprimer, probablement maladroitement, c'est que je n'ai même pas la certitude que les PE soient formés aux mathématiques qu'ils doivent enseigner. A priori on a des candidats de profils très différents, de l'ex bac L qui a arrêté les maths en seconde au titulaire d'une licence de maths ou à l'ingé en reconversion, on les recrute sur la base d'un concours où l'épreuve de maths est de niveau collège +, et il me semble que l'on tient pour acquis qu'ils maîtrisent les mathématiques élémentaires. Je n'en suis pas si sûr, y compris d'ailleurs pour ceux qui ont un profil scientifique. D'autant moins sûr que (c'est le thème de ce fil) les plus jeunes ont désormais eux-même connu l'école primaire à une époque où l'enseignement du calcul (par exemple) avait beaucoup décliné.

Il me semble d'ailleurs qu'on pourrait étendre cette remarque à d'autre domaines, comme la maîtrise de la graphie et celle de l'orthographe. Voir à ce sujet l'article qu'avait écrit Rikki.

http://ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/85-pourquoi-nos-eleves-ecrivent-ils-aussi-mal

(Tous les collègues ne disent pas avoir vécu la même chose qu'elle dans les IUFM ou ESPE. Mais le simple fait que les PE ne bénéficient pas d'une formation unifiée me semble en soi problématique.)

En définitive, j'ai l'impression, vu de l'extérieur, qu'on attend surtout des collègues du premier degré qu'ils s'autoforment ou se remettent à niveau sur le contenu des programmes de l'école. Ce que la plupart font probablement. La majorité des PE de mon entourage me semblent a priori soucieux de bien faire et de maîtriser ce qu'ils disent. Mais c'est sans doute plus difficile pour eux, et plus aléatoire, que s'ils étaient explicitement formés à ce qu'ils sont censés enseigner.

ycombe a écrit:

Randoschtroumf a écrit:Je confirme avoir rencontré des collègues avec un niveau mathématique très faible : le collègue pour qui le carré n'est ni un losange, ni un rectangle; le collègue à qui tu expliques la notion  ... qu'il doit reprendre avec un groupe de tes élèves en APC... le collègue qui ne voit pas le rapport entre fractions décimales et nombres décimaux (qu'il appelle d'ailleurs nombres à virgule).
Concernant le niveau de recrutement, il suffit de regarder les statistiques par académie, et surtout les rapports de jury.

On va dire que c'est, hélas, très classique comme erreur chez les PE. Mon fils en CM1 l'an dernier a ramené une telle fiche…
https://www.google.com/search?q=losange+quadrilat%C3%A8re+qui+n%27a+pas+d%27angle+droit&tbm=isch&source=univ&client=firefox-b&sa=X&ved=2ahUKEwigv-LH3cPhAhUILBoKHe4tD4YQsAR6BAgJEAE&biw=1120&bih=491&dpr=1.71

Tu parles d'éducastream ?("un trapèze n'a pas d'angle droit" et pourquoi pas Marcel ? Dans ce cas c'est un trapèze rectangle. À minima.)

Une autre perspective sur la question:

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/09042019Article636903903108947784.aspx

Alors tout va bien!

Fenrir a écrit:

ycombe a écrit:

Randoschtroumf a écrit:Je confirme avoir rencontré des collègues avec un niveau mathématique très faible : le collègue pour qui le carré n'est ni un losange, ni un rectangle; le collègue à qui tu expliques la notion  ... qu'il doit reprendre avec un groupe de tes élèves en APC... le collègue qui ne voit pas le rapport entre fractions décimales et nombres décimaux (qu'il appelle d'ailleurs nombres à virgule).
Concernant le niveau de recrutement, il suffit de regarder les statistiques par académie, et surtout les rapports de jury.

On va dire que c'est, hélas, très classique comme erreur chez les PE. Mon fils en CM1 l'an dernier a ramené une telle fiche…
https://www.google.com/search?q=losange+quadrilat%C3%A8re+qui+n%27a+pas+d%27angle+droit&tbm=isch&source=univ&client=firefox-b&sa=X&ved=2ahUKEwigv-LH3cPhAhUILBoKHe4tD4YQsAR6BAgJEAE&biw=1120&bih=491&dpr=1.71

Tu parles d'éducastream ?("un trapèze n'a pas d'angle droit" et pourquoi pas Marcel ? Dans ce cas c'est un trapèze rectangle. À minima.)

En fouillant un peu, on en trouve d'autres.

Si on commence à recenser toutes les horreurs sur le net...mais tu trouveras la même chose pour toutes les disciplines et niveaux.
Ce que je trouve passionnant et difficile c'est comment dans la scolarité d'un élève tu passes d'interdit, de non conception, d'impossibilité à une ouverture. A quel moment, à quel point faut-il être strict ? En maternelle, tu tries, et oui pour simplifier le carré n'est pas un rectangle. Serait-ce judicieux de dire à un petit qu'il verra plus tard mais qu'il a raison, je n'en suis pas sûre, pour moi tu l'embrouilles. Mais un jour en élémentaire tu reviendras dessus. De même pour les soustractions, on NE PEUT PAS faire 6-7, ou accorder le participe passé avec l'auxiliaire avoir. C'est interdit, impossible, le crayon te brule les doigts pour une telle ignominies. Est-ce que ces simplifications fausses vont poser problème par la suite ou faut-il donner des bases stables qui certes vont être remaniées ? Pour moi et peut-être il est là aussi le problème, il faut des notions claires, des règles simples à connaître parfaitement (que j'aime l'allemand et le latin) à appliquer pour ensuite être à l'aise avec les notions. Mais peut-être qu'à force de schématisations ou simplifications, mes élèves deviennent trop "étriques" et que cela coince plus tard ?

Encore un autre article du café pédagogique (Rémi Brissiaud): http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/10042019Article636904722609357908.aspx
Quelle honte! Quant à Jean-Paul Fischer - c'est complétement hallucinant! Il propose de ne plus faire les opérations posées sous prétexte qu'en France peu de monde le fait actuellement. Bah oui... si pendant 30 ans on détruit systématiquement le calcul, la génération d'aujourd'hui n'a d'autre solutions que la calculatrice.

cassiopella a écrit:Quant à Jean-Paul Fischer, il propose de ne plus faire les opérations posées sous prétexte qu'en France peu de monde le fait actuellement.

"je suggère de réduire considérablement l’enseignement des techniques opératoires posées... "
Voici la suite de son propos qui n'est pas dénué d'intérêt :
"pour renforcer celui des techniques spécifiques de calcul mental. Des calculs impliquant deux nombres à deux chiffres (ou plus) ne devraient plus conduire les élèves à la réaction verbale « il faut poser l’opération », mais à activer des procédures classiques de calcul mental exact ou d’estimation, y compris des heuristiques c’est-à-dire des procédures qui ne s’appliquent pas systématiquement mais qui sont particulièrement efficaces [par exemple, 72 + 68 c’est 2 x 70 ; ou 72 x 68 c’est 702 – 22"

@Trop, et? Ce n'est pas tout le monde qui peut faire le calcul mental. Et cela n'a rien avoir avec d'être matheux ou non. On a tous une mémoire différente.

Simeon a écrit:Une autre perspective sur la question:

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/09042019Article636903903108947784.aspx

Je suis déprimé dès le début de l'article.

Jean-Paul Fischer a écrit:Une extrapolation linéaire à partir des données extrêmes (de 1987 et 2017) de la Depp (Chabanon & Pastor, 2019) montre qu’en 2089 aucun élève ne saura plus  résoudre aucun des calculs ou problèmes que savaient résoudre une majorité d’élèves en 1987. Cela paraissant trop extrême pour être vrai, il convient d’examiner comment ces données ont été obtenues et comment les interpréter.

Puisque le réel est trop effrayant à observer, changeons le réel.


Une belle concombrerie un peu plus loin.

Jean-Paul Fischer a écrit:[...] en 2017 les enfants répondent souvent en appuyant les touches d’un clavier d’ordinateur, de smartphone ou de tablette et, en conséquence, beaucoup moins en écrivant avec un stylo ou crayon sur du papier que ne le faisaient les élèves en 1987.

Ce monsieur est-il au courant que l'usage des smartphones est (heureusement, AMHA) interdit dans les écoles ?

Pour l’argument selon  lequel les élèves de 2017 serait moins familiarisés avec les items de 1987 : sont-ils moins exercés à ce type de question parce que d'autres priorités ont émergé, ou parce que la baisse globale de niveau fait que ce genre de question sont devenues inaccessibles ?

Pour le reste, j'ai surtout l'impression de voir encore un universitaire venu mettre en avant sa propre marotte. La sienne est de ne plus enseigner le calcul posé pour développer une maîtrise experte du calcul mental, si j'ai bien compris.

Le danger me semble être que même si on utilise peut-être moins aujourd'hui le calcul posé après l'école primaire, je crois voir les capacités qu'il développe, et moins celles que développent les alternatives. D'ailleurs, la calcul posé me semble justement une bonne occasion de travailler le calcul mental (par exemple en travaillant la soustraction quand on pose une division).

Par ailleurs, les stratégies expertes de calcul mental sont (de son propre aveux) difficilement reproductibles, et je ne vois pas bien comment enseigner ce qui n'est pas reproductible.

Les stratégies expertes sont celles que l'ont développe lorsqu'on maîtrise suffisamment les méthodes usuelles pour s'en extraire, ou les utiliser avec une certaines virtuosités. En la matière, croire que l'on peut négliger les étapes intermédiaires me semble être une erreur majeure, mais courante.

Jean-Paul Fischer a écrit:
72 x 68 c’est 702 – 22

Y'a qu'à moi que ça pique les yeux ? Quelque chose m'échappe ?

ZeSandman a écrit:

Jean-Paul Fischer a écrit:
72 x 68 c’est 702 – 22

Y'a qu'à moi que ça pique les yeux ? Quelque chose m'échappe ?

Un clavier récalcitrant qui oublie les chapeaux : ^
PS : J'ai mis quelques secondes à comprendre :lol:

ZeSandman a écrit:

Jean-Paul Fischer a écrit:
72 x 68 c’est 702 – 22

Y'a qu'à moi que ça pique les yeux ? Quelque chose m'échappe ?

Fisher ou le café, on ne sait lequel, ne sait pas que le symbole ² existe en UTF-8.

Comprendre 72×68 = 70²-2²

Oups merci.

En 1987 j'avais droit à 27 heures de cours hebdo...Actuellement 24 heures...3 heures en moins grâce à Jospin et Darcos l'équivalent d'une année entière en moins au primaire. La DEPP devrait donc faire la comparaison avec des classes de 6 ème.

cassiopella a écrit: Ce n'est pas tout le monde qui peut faire le calcul mental.

Je ne comprends pas bien : l'écrit ne convient aux dys. de tous poils, le "mental" à ceux qui ont une mémoire de poisson rouge... alors on fait quoi ?

Dhaiphi a écrit:

cassiopella a écrit: Ce n'est pas tout le monde qui peut faire le calcul mental.

Je ne comprends pas bien : l'écrit ne convient aux dys. de tous poils, le "mental" à ceux qui ont une mémoire de poisson rouge... alors on fait quoi ?

On fait les exercices qui sont plusieurs choses à la fois. C'est le cas du calcul posés: c'est à la fois mentale (les retenus), visuelle et manuscrit. J'ai par exemple la mémoire du poisson rouge, mais je suis excellente en maths. Si on me demande des soustractions posées en interdisant les retenus manuscrites.... et bah... je vais y mettre 10 fois plus de temps. Pourtant quand j'écris, je suis beaucoup plus rapide que la moyenne.
Le mental en soi n'est pas une panacée. Chaque personne est particulière et il faut montrer plusieurs méthodes ou méthodes qui conviennent aux différentes personnes. Chacun y trouvera son goût. Il est forte dommage qu'on ne parle que du calcul mental et on préconise que les activités courtes en maths qui sont que mentales.

Du calcul posé?! Tu n'as pas honte?
J'ai eu une anim péda lundi soir sur les maths au cycle 2, et le calcul posé c'était vu comme quelque chose d'horrible et de honteux... Je passe pour une maîtresse qui abêtit ses élèves en les entraînant au calcul posé, en leur en faisant faire en grande quantité, a les exiger en résolution de problème...

Résolution de problème sans calcul posé, alors je suppose qu'on le fait à la calculatrice et alors les problèmes commencent...

C'est fou comme les formateurs n'arrêtent pas de parler de didactique et de pédagogie mais par contre on dirait qu'ils ont oublié la notion d'apprentissage. On n'apprend pas à lire avec un roman de Zola, alors pourquoi utiliser une machine pour compter, les machines sont utiles pour gagner du temps sur des calculs longs. Elles n'aident pas à l'apprentissage du calcul.

maikreeeesse a écrit:Si on commence à recenser toutes les horreurs sur le net...mais tu trouveras la même chose pour toutes les disciplines et niveaux.
Ce que je trouve passionnant  et difficile c'est comment dans la scolarité d'un élève tu passes d'interdit, de non conception, d'impossibilité à une ouverture. A quel moment, à quel point faut-il être strict ? En maternelle, tu tries, et oui pour simplifier le carré n'est pas un rectangle. Serait-ce judicieux de dire à un petit qu'il verra plus tard mais qu'il a raison, je n'en suis pas sûre, pour moi tu l'embrouilles. Mais un jour en élémentaire tu reviendras dessus. De même pour les soustractions, on NE PEUT PAS faire 6-7, ou accorder le participe passé avec l'auxiliaire avoir. C'est interdit, impossible, le crayon te brule les doigts pour une telle ignominies. Est-ce que ces simplifications fausses vont poser problème par la suite ou faut-il donner des bases stables qui certes vont être remaniées ? Pour moi et peut-être il est là aussi le problème, il faut des notions claires, des règles simples à connaître parfaitement (que j'aime l'allemand et le latin) à appliquer pour ensuite être à l'aise avec les notions. Mais peut-être qu'à force de schématisations ou simplifications, mes élèves deviennent trop "étriques" et que cela coince plus tard ?

Pour moi il ne faut clairement pas mentir, certains élèves arrivent en 6eme avec des conceptions fausses, quand on leur dit, ils peuvent éprouver de la méfiance, et surtout avoir du mal à se débarrasser de leur ancien "savoir".

Si un élève dit qu'un carré est un carré est un rectangle, sa réponse est vraie, pourquoi lui dire le contraire, il faut faire un énoncé qui permettent de faire le tri.
Pour 6-7, il n'y a pas de solution positive, donc parmi les nombres qu'ils utilisent.
Pour le participe passé je passe mon tour .

wilfried12 a écrit:Pour le participe passé je passe mon tour .

"Clément Marot a ramené deux choses d'Italie : la vérole et l'accord du participe passé... Je pense que c'est le deuxième qui a fait le plus de ravages !", ironisa un jour Voltaire.

De mes souvenirs en maternelle, il me semble que je travaillais en catégorisation déjà dans un premier temps sur figure ouverte et fermée, puis formes avec "pointes/angles" et bords arrondis....> polygone. Puis dans les polygones, classement selon nombres de coins/angles ou côtés....> triangles, quadrilatère et autres. Enfin dans les quadrilatères on observant la longueur des côtés, les angles (droits ou non ), les diagonales et les axes de symétrie par le pliage. Mais en MS il y a peu de chance qu'un élève classe un carré dans les rectangles parce qu'il a compris que c'est un rectangle particulier. Donc il a une forte probabilité qu'il n'ait pas discriminé le carré /rectangle grâce aux longueurs. A son niveau c'est une erreur, qui ne l'est plus quelques années plus tard. Mais j'entends bien la difficulté à admettre qu'on est appris quelque chose de faux et la possible défiance qui en découle.

maikreeeesse a écrit: A son niveau c'est une erreur, qui ne l'est plus quelques années plus tard. Mais j'entends bien la difficulté à admettre qu'on est appris quelque chose de faux et la possible défiance qui en découle.

Ce n'est pas faux, c'est partiellement vrai.

maikreeeesse a écrit:Si on commence à recenser toutes les horreurs sur le net...mais tu trouveras la même chose pour toutes les disciplines et niveaux.
Ce que je trouve passionnant  et difficile c'est comment dans la scolarité d'un élève tu passes d'interdit, de non conception, d'impossibilité à une ouverture. A quel moment, à quel point faut-il être strict ? En maternelle, tu tries, et oui pour simplifier le carré n'est pas un rectangle. Serait-ce judicieux de dire à un petit qu'il verra plus tard mais qu'il a raison, je n'en suis pas sûre, pour moi tu l'embrouilles. Mais un jour en élémentaire tu reviendras dessus. De même pour les soustractions, on NE PEUT PAS faire 6-7, ou accorder le participe passé avec l'auxiliaire avoir. C'est interdit, impossible, le crayon te brule les doigts pour une telle ignominies. Est-ce que ces simplifications fausses vont poser problème par la suite ou faut-il donner des bases stables qui certes vont être remaniées ? Pour moi et peut-être il est là aussi le problème, il faut des notions claires, des règles simples à connaître parfaitement (que j'aime l'allemand et le latin) à appliquer pour ensuite être à l'aise avec les notions. Mais peut-être qu'à force de schématisations ou simplifications, mes élèves deviennent trop "étriques" et que cela coince plus tard ?

Je préfère l'approche "on ne peut pas faire pour l'instant, vous l'apprendrez plus tard" que de dire "c'est impossible" et de laisser les suivants se dérouiller. c'est plus honnête et ça n'empêche pas de dire que c'est faux quand on sort du cadre. En maths en tout cas. En français je me garderais bien d'émettre un avis, je me retrouve dans la position d'utilisateur averti dont je parlais précédemment, qui est loin d'être suffisante à des fins d'enseignement.

Pour l'élève qui classe un carré dans les rectangles, tu lui dis que c'est vrai, mais qu'il peut être plus précis, et que c'est cette précision qui est attendue dans l'exercice.

En fait @maikreeeesse j'ai l'impression qu'on ne se comprend pas, parce que tu n'as pas l'air d'être une collègue en difficulté avec les mathématiques et son enseignement (je me trompe peut-être hein) et que tu prends nos remarques pour des attaques corporatistes un poil personnelles alors qu'elles ne le sont pas (de ma part en tout cas, mais je doute que ce soit la volonté d'Ycombe ou de Prezbo). J'avoue que mon regard est peut-être biaisé par le public auquel j'enseigne également.