Résultats TIMSS/TIMSS Advanced 2015

Commentaire de Michel Delord chez Cédelle :

M. Delord a écrit:Je voudrais remercier une fois de plus Luc Cédelle ; il a permis, en organisant ce débat en 2014, de regrouper des interventions venant d’horizons différents et ce sur des sujets qui s’avèrent fondamentaux puisque l’on va voir qu’ils ne sont pas sans rapports avec les derniers débats sur les résultats du TIMSS 2015 , pour ne parler que de l’avenir immédiat. Il est donc relativement judicieux de poursuivre ici ce débat « sur le niveau », débat qui a de fortes chances de s’élargir lors de la publication –imminente– des résultats de PISA.

Une manière probablement pertinente d’aborder ce débat est de s’intéresser aux positions de Claude Lelièvre sur la question car ses positions ont du poids. Il vient juste de publier sur son blog et sur le sujet qui nous intéresse un billet intitulé « Une mise au point historique calculée » [1], billet qui montre une certaine continuité d’esprit dans ses positions puisqu’il reprend un billet de 2013 : on ne peut qu’apprécier par les temps qui courent cette continuité et j’espère montrer par ce billet que je ne démérite pas sur ce terrain.

Lire la suite...

verdurin a écrit:Je ne sais que dire quand je lis archeboc  . . .
quelque part, il faut apprendre un peu les méthodes statistiques.

Accusation sans objet, parole en l'air.

Tu peux développer, en prenant pour application l'enquête DIOC de l'OCDE ?

Nous t'écoutons.

J'ai une question. Quand on me dit "maths modernes" je revois ce sur quoi j'ai séché en arrivant en 6ème en 1971 : des ensembles, des petites croix, des flèches, des bijections, des surjections ... des calculs en base 2 ...je me rappelle des hurlements de mon père devant de la géométrie qui se pratiquait sans crayon, sans règle, sans équerre...
Ce que je peux dire c'est qu'après des années d'école où je me débrouillais normalement en calcul et en "problèmes", ça m'a dégoûtée des maths, et j'avais la sensation de ne rien comprendre. Mais j'avoue que c'est très flou, après quarante ans, et je suis partie ensuite vers des horizons purement littéraires.

En devenant PE, j'ai réactivé ces bases que je crois solides en arithmétique et "problèmes". J'utilise Singapour et "Compter calculer". J'ai regardé certains des apprentissages de mes filles avec des yeux ronds, je pense notamment à "l'usine à gaz" de la division new age, et aux équations (au collège) où le prof a dit à ma fille que ma méthode était "ancienne" et qu'on ne faisait plus comme ça ... pour moi il n'y a pas 36 façons de résoudre une équation du premier degré, mais bon ... tout ce que j'ai constaté, c'est qu'elle avait compris avec moi et que la méthode collège donnait des résultats catastrophiques.

Bon, je reste modeste, parce que j'ai dû lâcher l'affaire dès que mes filles arrivaient en 3ème/Seconde.

Mais qu'entend-on, au juste, par "mathématiques modernes" au niveau de l'école élémentaire ?

On entend la disparition des unités dans les calculs, et un apprentissage des nombres entiers naturels proche de l'axiomatique Zermelo-Fraenkel, l'abandon de l'apprentissage des quatre opérations au cp, le langage ensembliste...en gros une approche qui repose sur une progression axiomatique et logique pure plutôt que par la méthode intuitive telle qu'elle existait depuis Ferdinand Buisson.

Anaxagore a écrit:On entend la disparition des unités dans les calculs, et un apprentissage des nombres entiers naturels proche de l'axiomatique Zermelo-Fraenkel, l'abandon de l'apprentissage des quatre opérations au cp, le langage ensembliste...en gros une approche qui repose sur une progression axiomatique et logique pure plutôt que par la méthode intuitive telle qu'elle existait depuis Ferdinand Buisson.

Qu'est-ce qu' "un apprentissage des nombres entiers naturels proche de l'axiomatique Zermelo-Fraenkel ?"
Et le "langage ensembliste" ?

Michel Delord a beaucoup écrit à propos de tout cela.

Par exemple:
https://manuelsanciens.blogspot.fr/2015/02/ferdinand-buisson-les-quatre-operations.html?m=1

Evidemment il y a aussi le Dictionnaire Pedagogique (sur Gallica par exemple).

Verdurette a écrit:
En devenant PE, j'ai réactivé ces bases que je crois solides en arithmétique et "problèmes". J'utilise Singapour et "Compter calculer". J'ai regardé certains des apprentissages de mes filles avec des yeux ronds, je pense notamment à "l'usine à gaz" de la division new age, et aux équations (au collège) où le prof a dit à ma fille que ma méthode était "ancienne" et qu'on ne faisait plus comme ça ... pour moi il n'y a pas 36 façons de résoudre une équation du premier degré, mais bon ... tout ce que j'ai constaté, c'est qu'elle avait compris avec moi et que la méthode collège donnait des résultats catastrophiques.

Tu peux détailler ce que tu appelles la méthode collège et ta méthode ?

Ayé ! L'APMEP a réagi !
C'est là :
http://www.apmep.fr/Communique-de-presse,6738

Bizarrement, le communiqué n'évoque pas les programmes incohérents, ni les baisses horaires.
Non, si ça foire, c'est parce qu'on est mal formés et qu'on ne sait pas trop travailler en commun, pauvres sots individualistes que nous sommes.

Une évolution de la « culture professionnelle » basée sur des échanges plus fréquents entre les disciplines et les divers niveaux d’enseignement est nécessaire.

Verdurette a écrit:J'ai une question. Quand on me dit "maths modernes" je revois ce sur quoi j'ai séché en arrivant en 6ème en 1971 : des ensembles, des petites croix, des flèches, des bijections, des surjections ... des calculs en base 2 ...je me rappelle des hurlements de mon père devant de la géométrie qui se pratiquait sans crayon, sans règle, sans équerre...

Il y a certainement eu une bouffée de délire pédagogique au moment de l'apogée des "maths modernes", cependant en me basant sur mon expérience de collégien du début des années 80, alors que cette réforme était plus ou moins enterrée mais qu'il en restait tout de même quelques traces, je crois que ce n'était pas une mauvaise idée de parler assez tôt d'un peu de théorie des ensembles en restant sur approche visuelle avec les patates :
- Les notions de cardinal d'un ensemble fini, sous-ensembles, intersection, réunion, complémentaire sont plutôt utiles pour poser quelques bases de logique (manipulation du "et" et du "ou", négation) et constituent un bon préambule pour les probabilités.
- Une présentation des applications avec des flèches entre les patates, en définissant image et antécédents, prépare le terrain pour les fonctions (et permettait de faire le lien avec les transformations géométriques du temps où elles étaient encore étudiées) ; parler tout de suite de surjection et d'injection est une ambition qui me semble déraisonnable (et de peu d'utilité jusqu'au supérieur), mais en revanche la bijection - et dans la foulée l'application réciproque - reste assez accessible.
Sans aller jusqu'à une approche axiomatique, je crois qu'aborder ces notions permet de poser un cadre général qui peut aider à structurer certains apprentissages ultérieurs.

Pour les calculs en base non décimale, je n'ai pas d'avis tranché sur leur pertinence, tout ce que je peux dire c'est que j'ai le souvenir d'avoir des conversions de la base décimale dans une autre et réciproquement dès le primaire... et que j'y ai survécu ; je trouvais que ce n'était pas facile, mais finalement assez amusant (je devais déjà ne pas être très normal à l'époque).

J'ai dû faire partie de ceux qui ont expérimentés les "maths modernes" à leur début.
Ben, je comprenais mieux que les "vieilles maths" qu'on m'enseignait au primaire.
(Ce fut même un réel soulagement de ne plus avoir de divisions à virgule).
Après, l'utilité de la chose, je ne sais pas.

Anaxagore a écrit:

Verdurette a écrit:Mais qu'entend-on, au juste, par "mathématiques modernes" au niveau de l'école élémentaire ?

On entend la disparition des unités dans les calculs, et un apprentissage des nombres entiers naturels proche de l'axiomatique Zermelo-Fraenkel, l'abandon de l'apprentissage des quatre opérations au cp, le langage ensembliste...en gros une approche qui repose sur une progression axiomatique et logique pure plutôt que par la méthode intuitive telle qu'elle existait depuis Ferdinand Buisson.

On voit, dans le cahier d'un élève de CM2 ou Cours supérieur (?) de 1937, comment ces unités du système métrique étaient énoncées dans les calculs :



Lien : Cahier de devoirs mensuels CM de 1937 (Paul Guionie)

On comparera cette façon de faire de 1937 avec la méthode la Main à la Pâte ainsi vantée par le journal Le Monde en 2002 :

Le Monde, 23 avril 2002 a écrit:Ah, le principe d'Archimède ! Face au mystère des lourdes péniches qui flottent sur l'eau, les enfants ont questionné leur maîtresse : comment font-ils, ces bateaux, pour ne pas couler ? Sylvie Castelbou, leur institutrice en poste depuis dix ans à l'école Louise-Michel de Savigny-sur-Orge (Essonne), a promis une explication et réuni, pour les besoins de l'expérience, des pots de yaourt vides, quelques barquettes de congélation en aluminium, du sable, des cailloux et un seau. Ses élèves, en CM1, ont fait le reste. "On a mis le pot de yaourt sur l'eau. Il a flotté. On a mis du sable dans le pot de yaourt. Il a coulé", raconte Sophie, avec toute la rigueur qu'impose une démarche scientifique. "On a mis la même quantité de sable dans la barquette. Elle a flotté. On a ajouté des cailloux. Elle a coulé." Conclusion tirée par Lucas, écrite dans son compte rendu d'expérience : "Quand un objet flotte dans l'eau, il reçoit une poussée exercée par l'eau (ce qui le maintient en surface)."

Voilà pour Archimède ! Depuis cinq ans, Sylvie Castelbou suit la même démarche pour l'ensemble des programmes de sciences : observer un phénomène courant, simple, proche des élèves, le décrire, procéder à des manipulations, en tirer des conclusions. Chaque année, ses élèves mettent donc "la main à la pâte", du nom de l'expérience importée en 1996 des Etats-Unis par le prix Nobel français de physique Georges Charpak et aujourd'hui reprise dans 2 % à 3 % des classes en France, soit environ 5 000. Il y a deux ans, elle a construit un moulin, dont l'alimentation en eau était assurée par un toboggan.

Commentaire de MD :

Michel Delord a écrit:C'est donc un exploit à la mesure des bricolages de M. Charpak qui ne peuvent éblouir le gogo moyen que parce que le niveau moyen de l'école est devenu particulièrement lamentable.

Vous avez pu voir avec la page du cahier de Paul Guionie ce qui ne correspondait pas à "3% des classes du primaire" mais qui était le sujet de composition en sciences du deuxième mois de CM2 d'une école tout à fait normale, parce que c’était, tout simplement, au programme : il ne s'agit donc pas d'un exploit mais de vérification de compétences moyennes.

A noter que la poussée d'Archimède a totalement disparu de l'enseignement secondaire français, même pour des élèves décrochant un bac S ...

Lien : APMEP, La mathématique à l'école élémentaire, 1972, Paris
(seulement les 80 premières pages sur 500.

MD a écrit:LE document de fond de l'APMEP sur les maths modernes en primaire. Lorsque l'APMEP lors de son centenaire écrit l'histoire de cette réforme non seulement elle ne publie aucun extrait de ce livre mais elle ne le cite même pas. Est-ce parce que l'histoire des maths modernes en primaire racontée actuellement par l'APMEP ne correspond pas à ce que l'on trouve dans ce livre ?

frigo a écrit:A noter que la poussée d'Archimède a totalement disparu de l'enseignement secondaire français, même pour des élèves décrochant un bac S ...

pourtant on en a besoin en Géologie, où l'on parle d'isostasie :lol:

Spinoza1670 a écrit:Sylvie Castelbou, leur institutrice en poste depuis dix ans à l'école Louise-Michel de Savigny-sur-Orge (Essonne), a promis une explication et réuni, pour les besoins de l'expérience, des pots de yaourt vides, quelques barquettes de congélation en aluminium, du sable, des cailloux et un seau. Ses élèves, en CM1, ont fait le reste.

J'adore le "ses élèves ont fait le reste."
:lol:

Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9  donc   x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même  opération de part et d'autre du signe  :
 x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9  donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela  génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie  et on lui barrait tout avec un grand NON.

Notons que la livraison PISA du jour est assez sévère avec les méthodes de "La main à la pâte":

Two graphs from the PISA report. pic.twitter.com/86VyobRVYJ

— Greg Ashman (@greg_ashman) 6 décembre 2016

micaschiste a écrit:

frigo a écrit:A noter que la poussée d'Archimède a totalement disparu de l'enseignement secondaire français, même pour des élèves décrochant un bac S ...

pourtant on en a besoin en Géologie, où l'on parle d'isostasie :lol:

Mon fils, en TS, vient de traiter la poussée d'Archimède en SVT.

Verdurette a écrit:Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9  donc   x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même  opération de part et d'autre du signe  :
 x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9  donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela  génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie  et on lui barrait tout avec un grand NON.

Il est nul, le prof de ta fille. C'est juste, donc on accepte. Mais je donne l'avertissement: "Comme tu le sens mais ne te goure pas dans les signes!" (je connais mes élèves...)

J'en fais en fait un objectif pour les élèves les plus à l'aise en calcul: ne pas écrire le - 6 + 6, ce qui est simple puisque si on fait +6, c'est pour que ça fasse 0 avec le -6, de toutes façons. Mais je constate que mes élèves sont de moins en moins à l'aise avec le calcul et tentent de moins en moins de ne pas écrire cette ligne.

Verdurette a écrit:Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9  donc   x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même  opération de part et d'autre du signe  :
 x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9  donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela  génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie  et on lui barrait tout avec un grand NON.

Quand on voit des gens utiliser la première méthode et faire n'importe quoi grâce à la règle dite du "je passe de l'autre côté et je gère ce qui se passe selon mon inspiration du moment", je me dis que la deuxième méthode n'est pas si mauvaise que ça. Après, aller beaucoup plus vite si on est parfaitement au clair sur ce que l'on a le droit de faire ou pas, c'est effectivement plus efficace.

Je me suis retrouvée aujourd'hui derrière un camion portant un joli autocollant vert proclamant qu'il ne roulait qu'à 8O avec marqué au dessus : économie CO"au carré". Comme je suis restée un certain moment derrière au feu, j'ai vraiment hésité à descendre avec mon marqueur rouge pour barrer ce 2 mal placé et le réécrire, à sa juste place, en dessous! Tout de même, à aucun moment, de la conception à la diffusion, personne n'a noté cette erreur grossière de collège?
Franchement, pas besoin de tests élaborés, TIMMS ou autres, pour constater notre niveau en sciences...

Genre celui là :

Spoiler:

Oui !
A moins que la signification de ce symbole n'est pas été celle que j'ai comprise...

Après Louis Croix V Bâton, voici C Zéro Carré.

fifi51 a écrit:Après Louis Croix V Bâton, voici C Zéro Carré.

C Zéro Deux.

Pour le sens "carré", il faut déjà avoir un certain niveau.

Verdurette a écrit:Pour les équations, ma méthode "ancienne" consistait à faire passer directement de l'autre côté du signe "égale" les valeurs numériques en les inversant (de + à -, de x à /) je ne sais pas si c'est très clair dit comme ça.
J'écris un peu au pif :
x - 6 = 2 x + 3
x - 2x = 3 + 6
- x = 9  donc   x = -9

Dans la méthode de ma fille, on lui demandait de pratiquer la même  opération de part et d'autre du signe  :
 x - 6 = 2 x + 3
x - 6 + 6 = 2 x + 3 + 6
x = 2 x + 9
x - 2 x = 2 x - 2x + 9
- x = 9  donc x = -9

Le résultat est le même -heureusement- mais cela  génère des lignes supplémentaires que je trouve parfaitement inutiles et génératrices d'erreurs.
D'ailleurs, ma fille pratiquait plus facilement avec la première méthode, mais quand elle l'utilisait on lui barrait tout avec un grand NON.
Du coup elle utilisait la deuxième et introduisait des erreurs d'étourderie  et on lui barrait tout avec un grand NON.

Dans le fond ce sont exactement les mêmes calculs mais ta méthode est plus rapide car elle utilise deux "règles de transposition" qui font office de raccourcis vers le résultat tandis que la méthode du prof de ta fille consiste à n'utiliser qu'une seule règle (effectuer la même opération des deux côtés du signe = ) que l'on appliquera soit à une addition/soustraction soit à une multiplication/division selon le cas (et après simplification on retrouve effectivement tes deux "règles de transposition" qui ne sont que les résumés d'une automatisation d'une chaîne de calculs).

Spoiler:

Le problème avec ta méthode c'est que les élèves ont assez souvent tendance à mélanger les deux règles de transposition qui ressemblent finalement à un tour de passe-passe façon Garcimore, ce qui se traduit généralement par la question "est-ce qu'il faut changer le signe ou pas  ?" et, du coup, cela conduit à des erreurs du genre :
3 x = 5  donc  x = 5 / (-3)
ou parfois :
x +2 = 5 donc x = 5 / 2
ou le très classique :
3 x = 0  donc  x = -3 (on met un zéro à droite et tout de suite c'est le drame !).

Pour l'anecdote, le prof que j'avais en 4ème nous avait enseigné la résolution des équations avec la méthode de transposition que tu utilises (je suppose que ce devait être la méthode officielle à l'époque) et, au départ, je n'y comprenais absolument rien car je me demandais pourquoi on devait parfois changer le signe et parfois pas ; ce n'est qu'après avoir retrouvé par moi-même l'idée qui consiste à faire la même opération des deux côtés de l'égalité que j'ai compris la logique cachée derrière ces règles et que la situation s'est débloquée (ce déclic s'est produit in extremis un ou deux jours avant le contrôle sur les équations).

ycombe a écrit:

fifi51 a écrit:Après Louis Croix V Bâton, voici C Zéro Carré.

C Zéro Deux.

Pour le sens "carré", il faut déjà avoir un certain niveau.

C Zéro petit Deux en haut... pour les plus rigoureux.