Re: Le nouveau socle commun est arrivé !

(j'ai édité, en fait, parce que ça ne s'y prêtait pas, tu as raison, cela dit je préférais l'ironie du pédago-go (parce que je ne me sens pas pédagogiste du tout en fait))

Le nouveau socle a écrit:
Les compétences langagières en langue française, étrangère ou régionale
Le langage des nombres et des figures
Le langage des images, des sons et des médias
Le langage des outils numériques
Le langage du corps

Qu'est-ce que c'est que ce délire linguistique à la papa ? Ils ne sont pas sorti des années 70, les gars du CSP?
Ou alors ils ont voulu mettre un peu d'ordre dans leur inventaire à la Prévert et ils ont trouvé la catégorie bien pratique du "langage".

Mais êtes vous certain qu'il n'y aura pas ensuite une forme plus détaillée, avec des compétences précises à ~~cocher~~ valider ?

Ou alors ils ont voulu mettre un peu d'ordre dans leur inventaire à la Prévert et ils ont trouvé la catégorie bien pratique du "langage".

Tout est langage ! Ça c'est du Dolto !

Interrogé par le Café, Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes souligne le fait que le texte publié "est un document de travail incomplet". Il comporterait une partie sur l'évaluation qui est absente du document publié. "Je continue à penser que notre objectif est de trouver le bon équilibre entre l'explicitation des connaissances et des compétences , de façon à ce que cela donne un sens aux enseignants", ajoute-il. Il veut que le document "indique de façon assez précise les compétences souhaitées pour être un outil opérationnel", ce que le texte actuel n'est pas. "On va travailler sur les programmes par cycle et discipline et on essaiera de le faire dans le cadre défini par le socle et de ne pas s'enfermer dans des logiques disciplinaires", dit-il. "Je pense que c'est possible".

C'est bien ce que je craignais...

Celeborn a écrit:

Madame_Prof a écrit:Les programmes... mouais, ben en sciences il s'agit d'expérimenter à gogo, d'EIST, de TiCE... Sans matériel, sans budget, avec des classes entières, j'imagine déjà la foire que ça va être. Enfin, c'est aussi ce que tu évoques concernant le numérique (quand je vois ce qu'on a disposition dans mes collèges, je me marre). Sinon, j'ai pas d'avis, j'ai lu en diagonale, la journée a déjà été mauvaise, je voulais pas trop en rajouter.

Justement, l'idée est de les changer, les programmes. Ensuite, le faire en référence unique à la main à la pâte et à l'EIST (je ne sais plus à quel moment) est un gros, gros problème de ce texte (qui en connaît beaucoup d'autres). Ce que je voulais juste dire, c'est qu'il faudra voir les programmes scolaires qui correspondent pour se faire une idée, et afin d'agir préventivement, il faudra bien lire ce document pour y dénicher tout ce qui entraînerait une conception des programmes scolaires qui ne nous siérait pas (comme la ZItuaZion d'énonZiaZion, par exemple).

Je disais que, changer les programmes dans cette direction, sans nous donner les moyens d'expérimenter justement, ce serait très problématique.

Madame_Prof a écrit:
Je disais que, changer les programmes dans cette direction, sans nous donner les moyens d'expérimenter justement, ce serait très problématique.

Le truc, c'est que pour le moment, au vu du document, ce n'est pas facile de déterminer précisément la direction du changement. On va tenter de faire pointer la boussole dans la bonne direction.

PauvreYorick a écrit:Est-ce que le document n'est pas largement assez creux et confus, justement, pour que ça soit un antidote à toute tentative d'application ? j'imagine mal quiconque s'en servir pour quoi que ce soit, surtout sous forme électronique.

Le fait que la "lettre" soit mal fichue n'empêche nullement qu'on aille chercher les professeurs pour les "former" à respecter "l'esprit" de la réforme.
Je crains beaucoup d'intimidation et beaucoup d'arbitraire dans l'interprétation et dans la mise en oeuvre.

Texte mal foutu, foutoir à l'arrivée.
Vous qui entrez ici, abondonnez tout espoir.

Lasciate ogni speranza ? Mais alors on laisse la porte ouverte à tout ? Même à l'enfer ? Je comprends aussi qu'on soit fatigué de lutter.

Ah, on me dit dans l'oreillette que le Se-Unsa fait sa propre proposition de nouveau socle, voilà qui va permettre d'éclaircir le débat (au moins, on va pouvoir jouer au bingosocle!) :

"Le Socle commun version Se-Unsa

Dans la bataille du socle, le Se-Unsa risque la blitzkrieg. Après la publication d'un document de travail du Conseil supérieur des programmes (CSP), juste avant la prochaine réunions du CSP le 19 mai, le syndicat "réformiste" publie sa propre version du socle commun. Il met ainsi en évidence les particularités de la version du CSP et ce qu'il doit considérer comme des insuffisances. Un peu fourre tout, avec des formulations parfois maladroites, la version du Se Unsa donne à voir ce que pourrait être un socle opérationnel et se situe en opposition au texte très général du CSP.
Signé par Christian Chevalier et Claire Krepper, le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture version Se-Unsa est présenté comme une "contribution" du syndicat au travail du CSP. Elle veut "fixer un cadre méthodologique" qui prenne en compte les experst et les praticiens. Ce nouveau socle veut à la fois être "lisible de tous" et "affirmer des choix didactiques et pédagogiques". Enfin le socle doit avoir "une dimension opérationnelle" qui fait défaut au texte du CSP. Le document se défend de présenter "une solution clé en mains". C'est pourtant ce que tente le syndicat...
C'est un net ancrage "pédagogique" qui caractérise ce socle commun du Se-Unsa. Il pose des principes comme le curriculum, la réforme des modalités d'évaluation et une redéfinition des contenus et de l'accompagnement de l'élève. "Il promeut l’utilisation dans les écoles et les collèges de pratiques professionnelles prenant en compte les avancées de la recherche, l’expertise individuelle et collective des personnels enseignants et d’éducation, afin de garantir aux élèves un environnement de travail adapté et stimulant".
Là où le socle version CSP se contentait de 5 grands domaines, le socle se décline en sept compétences clés et cinq domaines d'apprentissage. Les compétences clés sont "les compétences de communication en langue française; les compétences de communication en langue étrangère vivante: les compétences mathématiques, scientifiques et technologiques; les compétences numériques et info-documentaires; les compétences et expressions culturelles; les compétences sociales et civiques et enfin "Autonomie, initiative, apprendre à apprendre". L'appellation "compétences culturelles" est particulièrement maladroites car elle ne renvoie en fait qu'à des compétences artistiques elles -mêmes définies par rapport aux sens. Mais l'adjectif n'ets pas neutre dans le débat entre syndicats... Pour chaque compétence, le texte précise "le niveau de maitrise attendu" et précise ce que l'élève est capable de faire.
Les 5 domaines d'apprentissage sont "Langues et communications", "Mathématiques, sciences et technologie", " Culture humaniste", "Expressions artistiques et culturelles" et " Développement personnel". Là aussi les appellations sont parfois malheureuses : "culture humaniste" réduite aux disciplines littéraires, "développement personnel" pour une curieuse association EPS instruction civique. On a compris que pour chaque domaine sont définies des disciplines peut-être pas sans arrière pensée. Ainsi le domaine scientifiques regroupe maths, physique-chimie, svt et technologie dans une sorte de grand EIST...
Le texte s'intéresse à l'élaboration des contenus de formation et propose "des ruptures". "La définition de nouveaux domaines d’apprentissage permet un renouvellement de l’approche programmatique jusque-là en oeuvre. Cette redéfinition des programmes, avec une nouvelle entrée, sera pleinement articulée à la maîtrise des compétences-clés. Ces principes sont dictés par la charte des programmes adoptée par le CSP. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture désigne bien désormais tant le contenant que le contenu des apprentissages de la scolarité commune. Il ne se réduit pas à un Livret Personnel de Compétences." De même il se penche sur l'évaluation.
Opérationnel, basé sur des compétences, le socle commun du Se Unsa propose un aggiornamento de la culture scolaire française. Sa publication accentue la pression sur un Conseil supérieur des programmes qui doit déjà s'affirmer.
François Jarraud"

Lien : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/14052014Article635356461511677172.aspx

Plutôt que de présenter la proposition de l'unsa en passant par un article qui la commente autant aller à la source !
http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/13/socle-commun-les-propositions-du-se-unsa/

Isis39 a écrit:Plutôt que de présenter la proposition de l'unsa en passant par un article qui la commente autant aller à la source !
http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/13/socle-commun-les-propositions-du-se-unsa/

Ouuups, pardon d'avoir froissé votre susceptibilité!

Le duel des socles, maintenant ! :shock:

Et pendant ce temps-là... la dégringolade sévit sur le terrain !

... :censure:

Chocolat a écrit:Le duel des socles, maintenant ! :shock:

Et pendant ce temps-là... la dégringolade sévit sur le terrain !

... :censure:

Massification des publics dans les filières générales depuis la fin des années 1970-1980, émergence du concept de "difficulté scolaire" depuis la fin des années 1970-1980, décision en haut lieu de baisser les heures de français depuis la fin des années 1970-1980, plans quiquennaux de réussite aux examens nationaux depuis les années 1980... etc.
On peut se demander si le socle est le responsable de la dégringolade ou si, plutôt, cette dégringolade n'est pas la conséquence des non-choix et des mauvais choix depuis les années 1970-1980.

Personnellement, je suis un soclard. Je ne vois pas en quoi l'idée d'un socle change des objectifs de l'école républicaine depuis Jules Ferry. Par contre, ce qui m'agace, c'est la décision de ne pas être ambitieux et progressivement exigeant. A la place, on affaiblit les exigences, on dénature le principe de l'évaluation par des machines à gaz et, au final, la didactique et la pédagogie sur le terrain n'évoluent pas.

Je prends l'exemple de l'HG. 20 ans de domination de l'idée du tout-document a amené aux résultats désastreux de l'étude CEDRE de 2012 qui évaluait la dernière cohorte qui a fait les programmes de 1996. Les nouveaux programmes de 2008 ont remis à l'honneur le document contextualisé (mais pas le tout-document et le documet dit tout), l'apprentissage de l'écriture historique et géographie (les récits, développements construits...), le commentaire de document comme objet historique et pas prétexte à fourguer une idée-force. Que voit-on sur le terrain ? Très peu de changement des méthodes issues des années 90 (celles qui ont abouti à la catastrophe de l'étude CEDRE de 2012 http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/06/8/DEPP_NI_2013_11_CEDRE_acquis_eleves_troisieme_histoire_geographie_education_civique_2012_258068.pdf ). La faute à qui ou quoi ? Un peu de tout, mais principalement parce que la formation qui aurait dû accompagner la massification a été insuffisante, et de plus en plus, et au fait que beaucoup de collègues s'intéressent fort peu à la formation continue en didactique. Cela amène à une culture professionnelle insuffisante sur les consignes (il suffit de voir les DNB, les consignes y sont une honte), à une connaissance très faible de la didactique disciplinaire et à un faible panel d'outils de travail (cours dialogué, documents issus des manuels, questions du manuel...). La formation est cruciale mais elle est insuffisante et trop déconsidérée par trop de collègues. Pourtant, la formation continue disciplinaire est souvent ultra-solide. Résultat : les programmes de 2008 étaient sur la bonne voie (retour de l'écriture au coeur de nos pratiques, retour de la nécessité de l'historicisation et de la contextualisation des documents, méthode géographique plus adaptée et plus scientifique) mais ils n'ont que 6 ans et on va dire que c'est pire alors que le terrain a peu changé ses méthodes depuis, gardant celles qui ont amené à la catatsrophe de CEDRE 2012. Bref, c'est triste.

Tout cela me donne l'impression d'un gâchis. Mais que voulez-vous, tant que les Français considèreront qu'être enseignant est une vocation et non un métier avec des outils, la question de la formation sera éludée par les politiques (ça fait des économies) et, comme elle sera insuffisante et donc considérée comme mauvaise, déconsidérée par les enseignants eux-mêmes.

Je prends l'exemple d'apprendre à lire pour les PE. La formation, si j'en crois ce qui est dit sur ce forum, se limite à 2-3 journées de formation au mieux alors qu'il en faudrait une dizaine.

Alors, on peut accuser le socle de tous les maux. Il est mal foutu, c'est sûr. Mais s'il était fait avec professionnalisme, avec progressivité et avec exigence, ce serait autre chose. Par exemple, pour moi, en cours d'acquisition est un concept qui n'a pas lieu à être mis dans les bulletins. Le cours est un lieu d'acquisition. Lors de l'évaluation, c'est acquis ou non-acquis. Point. De même, ce qui m'agace avec les usages du socle actuel, c'est l'usine à gaz issu d'un émiettement des compétences. Mince, un peu d'ambition. Quand je lis des grilles de compétence, j'hallucine. L'institution a peur des compétences générales, cela montrerait trop bien que les non-choix et les mauvais choix depuis les années 1970-1980 ont été catastrophiques. La pédagogie et la didactique n'ont rien à voir dedans. Tout est dans le fait qu'on ne considère pas l'enseignement comme un métier, donc pas de formation ou de culture professionnelle vu que c'est un appel quasi-divin.

Problème corollaire : les gens n'aiment pas voir l'échec généralisé. Donc, ils esquivent. Or, si on esquive, on ne peut pas poser un diagnostic et donc établir un plan de bataille pour triompher et vaincre l'échec.

Après, comme souvent, le mauvais choix, c'est qu'on crée un hybride mutant. Par exemple, le socle premier du nom devait amener l'abandon de la notation au profit de l'évaluation par compétence. C'était précipité car il n'y avait pas la formation et la culture professionnelle pour cela. On a joué aux sorciers fous. Mais pire, ils n'ont pas été au bout et on a eu à la fois l'évaluation traditionnelle avec notes et l'évaluation par compétences. Un truc de dingue.

Mais Elyas, en fait, tu es pour de bons programmes, cohérents et exigeants, en fait. Si je te suis, les programmes de 1882, 1923 et 1945 pour le primaire étaient déjà des "socles" !

Le problème du mot "socle" est qu'il contient en germe deux aberrations pédagogiques :

- un droit opposable à l'instruction, car si on élabore un socle, on doit le faire valider à 100%, et les parents peuvent donc juger que l'école n'a pas fait son boulot si un seul petit point n'est pas validé;

-le bachotage institutionnalisé, puisqu'il faudra absolument faire valider les items du socle, et que, certains élèves ne le pourront pas. Il faudra donc faire du rattrapage, du cours d'été, du "retour aux fondamentaux", et de la préparation aux examens.

Je préfère le mot programme, qui laisse une marge de manœuvre aux enseignants et aussi aux élèves, qui peuvent s'approprier les connaissances et les savoir-faire proposés en classe de manière plus souple, sachant que ce qui n'est pas acquis, même à la fin de la scolarisation, a pu participer à l'acquisition du reste.

Elyas a écrit:

Massification des publics dans les filières générales depuis la fin des années 1970-1980, émergence du concept de "difficulté scolaire" depuis la fin des années 1970-1980, décision en haut lieu de baisser les heures de français depuis la fin des années 1970-1980, plans quiquennaux de réussite aux examens nationaux depuis les années 1980... etc.
On peut se demander si le socle est le responsable de la dégringolade ou si, plutôt, cette dégringolade n'est pas la conséquence des non-choix et des mauvais choix depuis les années 1970-1980.

Le socle, en tant qu'usine à gaz qui fait perdre un temps précieux pour rien, fait partie de ces mauvais choix.

Elyas a écrit:

Personnellement, je suis un soclard. Je ne vois pas en quoi l'idée d'un socle change des objectifs de l'école républicaine depuis Jules Ferry. Par contre, ce qui m'agace, c'est la décision de ne pas être ambitieux et progressivement exigeant. A la place, on affaiblit les exigences, on dénature le principe de l'évaluation par des machines à gaz et, au final, la didactique et la pédagogie sur le terrain n'évoluent pas.

Je ne suis pas une soclarde mais je suis complètement d'accord avec toi.
Comme quoi... Wink

Elyas a écrit:

Je prends l'exemple de l'HG. 20 ans de domination de l'idée du tout-document a amené aux résultats désastreux de l'étude CEDRE de 2012 qui évaluait la dernière cohorte qui a fait les programmes de 1996. Les nouveaux programmes de 2008 ont remis à l'honneur le document contextualisé (mais pas le tout-document et le documet dit tout), l'apprentissage de l'écriture historique et géographie (les récits, développements construits...), le commentaire de document comme objet historique et pas prétexte à fourguer une idée-force. Que voit-on sur le terrain ? Très peu de changement des méthodes issues des années 90 (celles qui ont abouti à la catastrophe de l'étude CEDRE de 2012 http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/06/8/DEPP_NI_2013_11_CEDRE_acquis_eleves_troisieme_histoire_geographie_education_civique_2012_258068.pdf ). La faute à qui ou quoi ? Un peu de tout, mais principalement parce que la formation qui aurait dû accompagner la massification a été insuffisante, et de plus en plus, et au fait que beaucoup de collègues s'intéressent fort peu à la formation continue en didactique. Cela amène à une culture professionnelle insuffisante sur les consignes (il suffit de voir les DNB, les consignes y sont une honte), à une connaissance très faible de la didactique disciplinaire et à un faible panel d'outils de travail (cours dialogué, documents issus des manuels, questions du manuel...). La formation est cruciale mais elle est insuffisante et trop déconsidérée par trop de collègues. Pourtant, la formation continue disciplinaire est souvent ultra-solide. Résultat : les programmes de 2008 étaient sur la bonne voie (retour de l'écriture au coeur de nos pratiques, retour de la nécessité de l'historicisation et de la contextualisation des documents, méthode géographique plus adaptée et plus scientifique) mais ils n'ont que 6 ans et on va dire que c'est pire alors que le terrain a peu changé ses méthodes depuis, gardant celles qui ont amené à la catatsrophe de CEDRE 2012. Bref, c'est triste.

Peut-être en histoire ; en lettres, elle ne l'est pas du tout.

Elyas a écrit:

Tout cela me donne l'impression d'un gâchis. Mais que voulez-vous, tant que les Français considèreront qu'être enseignant est une vocation et non un métier avec des outils, la question de la formation sera éludée par les politiques (ça fait des économies) et, comme elle sera insuffisante et donc considérée comme mauvaise, déconsidérée par les enseignants eux-mêmes.

Je prends l'exemple d'apprendre à lire pour les PE. La formation, si j'en crois ce qui est dit sur ce forum, se limite à 2-3 journées de formation au mieux alors qu'il en faudrait une dizaine.

La formation sera considérée comme étant solide, lorsqu'elle le sera.
En attendant, personne n'a envie de perdre son temps en assistant à des formations sans contenu théorique et dépourvues de réflexion et de toute possibilité d'avancer réellement en didactique.
Au mieux, on échange entre nous de manière informelle ; au pire, on assiste à des séances de psy avec des tours de table et des anecdotes interminables...

Elyas a écrit:

Alors, on peut accuser le socle de tous les maux. Il est mal foutu, c'est sûr. Mais s'il était fait avec professionnalisme, avec progressivité et avec exigence, ce serait autre chose. Par exemple, pour moi, en cours d'acquisition est un concept qui n'a pas lieu à être mis dans les bulletins. Le cours est un lieu d'acquisition. Lors de l'évaluation, c'est acquis ou non-acquis. Point. De même, ce qui m'agace avec les usages du socle actuel, c'est l'usine à gaz issu d'un émiettement des compétences. Mince, un peu d'ambition. Quand je lis des grilles de compétence, j'hallucine. L'institution a peur des compétences générales, cela montrerait trop bien que les non-choix et les mauvais choix depuis les années 1970-1980 ont été catastrophiques. La pédagogie et la didactique n'ont rien à voir dedans. Tout est dans le fait qu'on ne considère pas l'enseignement comme un métier, donc pas de formation ou de culture professionnelle vu que c'est un appel quasi-divin.

SI, effectivement.
Je partage ton avis au sujet de l'absurdité du syntagme "en cours d'acquisition".
Quant à l'inutilité évidente de l'émiettement des compétences alors qu'on n'arrête pas de parler de "tâche complexe"... Rolling Eyes

... non comment !

Elyas a écrit:

Problème corollaire : les gens n'aiment pas voir l'échec généralisé. Donc, ils esquivent. Or, si on esquive, on ne peut pas poser un diagnostic et donc établir un plan de bataille pour triompher et vaincre l'échec.

Encore d'accord.
Et avec le socle, il est très facile d'esquiver, justement.

Elyas a écrit:

Après, comme souvent, le mauvais choix, c'est qu'on crée un hybride mutant. Par exemple, le socle premier du nom devait amener l'abandon de la notation au profit de l'évaluation par compétence. C'était précipité car il n'y avait pas la formation et la culture professionnelle pour cela. On a joué aux sorciers fous. Mais pire, ils n'ont pas été au bout et on a eu à la fois l'évaluation traditionnelle avec notes et l'évaluation par compétences. Un truc de dingue.

Je ne suis pas favorable à l'abandon de la note : tous les pays qui ont tenté l'expérience reviennent sur leurs pas car la plus-value de sa disparition n'a pas pu être démontrée.
Le problème n'est pas la note, mais ce que l'on en fait.
Bref, abandonner un outil efficace alors que rien de fiable n'est proposé en guise de remplacement donnerait le coup de grâce à la dégringolade du niveau de connaissances et de compétences des élèves car masquer l'échec serait, dans ce nouveau contexte, un jeu d'enfant !

Je suis en revanche favorable à une réflexion globale sur la notation qui aboutirait à son maintien en tant qu'outil de mesure diagnostique et certificatif.

@Doctor who : tu as raison sur le caractère polysémique et équivoque du mot socle.

@ Chocolat : ce n'est pas le socle le problème, quand je te lis, c'est le LPC. Pour l'évaluation, je ne suis pas partisan de l'évaluation sans notes (on m'a déjà dit que je serais une peau de vache pire qu'avec les notes si on s'y mettait) mais, comme toi, d'une réflexion et de la constitution d'une vraie culture professionnelle autour de l'évaluation et de la notation. C'est pas gagné, cependant.
EDIT : pour la formation, je sais. C'est soit super, soit au secours.

Elyas a écrit:@Doctor who : tu as raison sur le caractère polysémique et équivoque du mot socle.

@ Chocolat : ce n'est pas le socle le problème, quand je te lis, c'est le LPC. Pour l'évaluation, je ne suis pas partisan de l'évaluation sans notes (on m'a déjà dit que je serais une peau de vache pire qu'avec les notes si on s'y mettait) mais, comme toi, d'une réflexion et de la constitution d'une vraie culture professionnelle autour de l'évaluation et de la notation. C'est pas gagné, cependant.
EDIT : pour la formation, je sais. C'est soit super, soit au secours.

Le nouveau socle commun est arrivé ! - Page 4 2252222100

Et j'ai vraiment la sensation que les têtes pensantes de l'EN baignent dans une inconscience qui nous fait perdre un temps précieux.

Bref, j'en ai ras le bol d'avoir l'impression que leur objectif n'est pas de trouver des solutions, mais de masquer les problèmes.

coindeparadis a écrit:Lasciate ogni speranza ? Mais alors on laisse la porte ouverte à tout ? Même à l'enfer ? Je comprends aussi qu'on soit fatigué de lutter.

Disons plutôt qu'il faut savoir où on place son espoir. Ne passons pas la porte de l'enfer, c'est tout. Ou alors abandonnons tout espoir.

Si on admet des prémisses erronées, les conclusions seront décevantes.

Le principe même du socle commun de compétence pose de graves difficultés.
Avec des compétences transdisciplinaires, on dilue la responsabilité. Qui valide? Le CDE? Le PP? Les professeurs? Quand?
Le principe de valider des items est très joli, mais il écrase les nuances et les fluctuations dans les performances. Il n'a pas de sens si on tolère que certains items ne soient pas validés lorsqu'on donne le diplôme. Il n'a pas de sens non plus si on valide automatiquement.
Les compétences formulées pour toute la scolarité obligatoire, même dans un document d'une quinzaine ou d'une vingtaine de pages, sont trop floues pour qu'on sache ce que l'on met derrière. Ce qui provoque d'interminables querelles d'exégèse.
La notion de compétence elle-même est floue, puisqu'elle intégre des facteurs comportementaux et moraux qui sont encore moins mesurables que les connaissances et les habiletés. Si on pensait avoir un système plus objectif que la note, on s'est trompé.
Par dessus tout, l'enjeu politique de cette démarche (réussite de tous etc.) paralyse la réflexion pédagogique.

Tant qu'on ne résout pas ces problèmes de base, les ajustements que l'on peut proposer ne sont que du verbiage.

Elyas, tant mieux si c'est le cas dans ton académie, mais chez moi la formation continue est vraiment insuffisante. Et pourtant je manque pas de bonne volonté pour m'inscrire à ces stages... Je n'ai jamais vécu, en formation, le début du commencement d'un échange comme on peut les avoir sur neoprof.

Ragnetrude a écrit:Elyas, tant mieux si c'est le cas dans ton académie, mais chez moi la formation continue est vraiment insuffisante. Et pourtant je manque pas de bonne volonté pour m'inscrire à ces stages... Je n'ai jamais vécu, en formation, le début du commencement d'un échange comme on peut les avoir sur neoprof.

Mettons-nous un instant de l'autre côté. Le formateur voit arriver devant lui un public souvent hostile, alors qu'il n'a encore dit mot. Il est de facto l'ennemi, la créature de l'inspection, le vendu. Le formateur n'est pas idiot, il observera son public pendant la première heure de formation. Il pourra détecter plusieurs profils :
- les très hostiles, qui ne disent mot, ont les bras fermés et des mouvements de tête assez clairs sur l'état de leurs pensées internes et qui attendent le moment adéquat pour poser la question qui pourrait détruire le discours du formateur.
- les paniqués de l'inspection ou ceux qui veulent bien faire et mitraillent le formateur de questions.
- les convaincus qui viennent pour apprendre quelque chose.
- les sans opinion qui attendent de voir, souvent très gentils.
- ceux qui ont un compte à régler avec l'institution et qui pensent tout savoir et avoir raison sur tout et qui vont beaucoup parler en disant "moi, je...".

Selon le type de public et la façon d'être venu à la formation (public désigné, public volontaire, formation obligatoire, formation fortement recommandée après une inspection), la proportion des différentes catégories citées supra va varier. Le pire étant les formations à public désigné, où désigné veut dire que les gens sont venus sur ordre des perdir.

A part ceux qui ont un compte à régler, tous les collègues, quand le formateur est humble et sérieux avec des apports théoriques soutenus par sa pratique quotidienne avec ses élèves, finissent par écouter attentivement. Il y a toujours un moment dans les 2 premières heures de formation où on voit les corps se détendre, l'oeil changer d'éclat et le silence devenir non plus méprisant mais studieux. C'est un instant magique ce basculement.

La formation s'achève, les collègues l'ont trouvé trop courte et remercie chaleureusement le formateur. Certains partent décontenancés, la formation a trop destabilisé leurs certitudes et ils ont envie de faire évoluter leurs pratiques. D'autres sont enthousiastes et dès le lendemain font des tests par rapport à leurs pratiques. D'autres sont en colère, colère qu'on ne leur ait pas donné plus tôt les outils que la formation qu'ils ont eue ce jour leur a donnés. D'autres sont confortés dans leur pratique, ils font ce qu'il faut déjà et ont appris quelques astuces ou pistes nouvelles.

Evidemment, de retour dans leur établissement, on viendra leur demander si la formation n'a pas été trop "ch***te" et les gens seront surpris si la réponse est négative.

Le formateur, lui, regardera ses fiches d'évaluation. Les collègues sont rarement tendres en les remplissant, surtout que c'est anonyme. Et il sera heureux de voir que sa formation a reçu la note de 4/4 dans 95% des cas. Il retournera retrouver ses élèves le lendemain, comme les autres collègues... et il esquivera les mesquineries de ses collègues qui le considèrent comme un vendu de l'inspection, un incompétent qui échappe aux élèves (alors que le formateur n'a pas de décharge la plupart du temps) et un sale c** alors qu'ils ne savent pas réellement ce qu'il fait ou comment il travaille avec ses élèves.

C'est la vie de formateur, elle est belle, einh Wink

Elyas, ta typologie des "formés" est très bien vue.

Il m'est arrivé une autre situation : l'an dernier l'iufm (ou ce qui servait d'iufm) me joint pour me demander de faire une formation aux stagiaires sur les cartes mentales la semaine suivante. Je dis oui car c'est un sujet intéressant et que je maîtrise assez bien. Je reçois alors les documents et notamment la liste des stagiaires : je m'aperçoit que mes stagiaires sont profs stagiaires dans toutes les disciplines ! En EPS, éco-gestion, maths, etc. Là, ça m'a énervé. On ne convoque pas les gens en fonction de leur matière ni de leurs besoins ! Du remplissage ! J'ai bossé comme une malade pour m'adapter (enfin essayer, parce que en EPS...) à toutes les matières.
Heureusement une majorité de collègues a apprécié la formation et en a retiré des idées.

Elyas, tu parles sans doute de formation disciplinaire, mais j'ai eu à "subir" comme tu dis (en tant que "public désigné", et j'ai peut-être aussi le profil de prof-qui-a-des-comptes-à-régler-avec l'institution", je dis bien peut-être car je n'en suis pas si sûre vu que tes interventions m'intéressent toujours beaucoup et que j'ai modifié pas mal de choses dans ma pratique à ta lecture), bref j'ai eu à subir une de ces formations de gestion des conflits et franchement ça m'a mise hors de moi, et lors de la dernière séance je n'ai pas pu m'empêcher de critiquer énormément de choses qui avaient été affirmées par le formateur, à savoir la psychologisation ~~de bazar~~ de l'acte d'enseignement, le fait d'entériner l'idée que les profs sont des travailleurs sociaux et doivent avant tout être "bienveillants" (ah le mot à la mode) avec leurs élèves... Le tout présenté de manière neutre et objective.
Franchement, ce genre de rengaines, qui servent à certaines personnes à se donner une bonne conscience à peu de frais en se drapant dans le manteau de la vertu et en laissant sous-entendre que tous ceux qui ne pensent pas de la sorte sont de méchants élitistes réactionnaires, je m'en serais volontiers passée...

Oui, dinosaura, je parlais de disciplinaire. Et tu ne corresponds pas au profil des gens qui ont un compte à régler, ils sont très rares.

Roumégueur Ier a écrit:Ah, on me dit dans l'oreillette que le Se-Unsa fait sa propre proposition de nouveau socle

Bon. La version officielle n'est pas très différente du document de travail publié en amont...
http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/38/8/CSP_Socle_commun_de_connaissances_competences_culture_328388.pdf

La tâche complexe...
L'évaluation positive...
Tout le toutim...

Et un joyeux bordel.