Mes collègues font-ils preuve de démagogie en mettant des notes élevées ?

J'y pense en rédaction, mais c'est le seul domaine où j'estime que c'est applicable (en français).
Je l'ai pratiqué ponctuellement avec des grilles de notation, mais sans le côté "échelle".

Par ailleurs, je donne à mes élèves des grilles pour reprendre leurs copies et regarder ce qui revient comme appréciation, par type d'erreurs (orthographe, expression, syntaxe - avec des détails : vocabulaire familier, pas de négation, imprécision du pronom "il", par exemple -, manière de répondre à la question, hors-sujet...), avec une colonne par devoir, et ils peuvent le garder en contrôle (de même que des fiches d'aide à la relecture) pour avoir sous les yeux ce à quoi ils doivent, eux personnellement, faire attention.
Ils ne se l'approprient pas.
J'ai donné des fiches d'exercices bonus personnalisés selon les erreurs constatées dans les premières semaines.
Seuls certains en ont rendu.
J'écris de longues appréciations personnelles pour les rédactions, à l'ordinateur, pour être très lisible et pouvoir constater moi-même (puisque j'ai les archives) si des erreurs reviennent ou si au contraire je constate des progrès - et, le cas échéant, je l'explicite.
Les progrès sont maigres.

En outre, il faut accepter que les progrès soient longs à venir ou à être visibles, selon les domaines, et compte tenu du peu de temps dont nous disposons pour leur faire cours, les entraîner, puis les évaluer - et ce dans des domaines divers : si j'ai un devoir de chaque domaine (orthographe, grammaire, rédaction, compréhension de textes) par mois, c'est déjà bien - j'essaie d'en faire de petits plus nombreux, pour la langue en particulier, mais c'est difficile : il faut bien le temps de faire cours, et ne pas les assommer non plus ; une douzaine de notes par trimestre, c'est une par semaine...

Tu leur donnes, pour l'évaluation, une fiche avec les "critères de réussite" ou pas ? L'an passé avec des secondes (en histoire-géo), les élèves avaient la possibilité (ou non) d'utiliser une fiche d'échelles descriptives pour faire une compo d'histoire. Pas d'implicite, moins de stress et pour le coup la bienveillance se conjugue avec l'exigence. De bons résultats et très peu de contestations de résultats.

Non. Je ne vois pas comment c'est applicable.
Schématiquement :
- en dictée, le barème est très clair, et revu en début d'année (et ils ont une fiche d'aide)
- en grammaire, c'est de la leçon, et une application qui correspond toujours à un ou plusieurs exercices faits en classe, que je leur indique ; je ne vois pas comment être plus précise
- en rédaction, ils ont des consignes précises, et parfois des conseils supplémentaires ; mais je n'explicite pas "faire des phrases correctes" et "employer un vocabulaire adapté", hein
- en compréhension de texte, ben, il faut comprendre le texte et répondre aux questions, qui sont toutes précises, en rédigeant correctement (consigne rappelée à l'écrit et à l'oral à CHAQUE devoir), en citant quand c'est demandé, avec un éventuel nombre d'éléments attendus (justifications) explicite... il n'y a pas de "critères de réussite", à part comprendre ce fichu texte et le montrer en rédigeant des phrases correctes - et en répondant aux questions posées et non à d'autres qu'ils inventent, mais je ne vais pas non plus ajouter "lire les questions" aux consignes...

SPQR 08 a écrit: Pas d'implicite, moins de stress et pour le coup la bienveillance se conjugue avec l'exigence.

C'est gênant, je trouve, d'assister des lycéens au point de ne plus exiger d'eux une compréhension de l'implicite.

De bons résultats et très peu de contestations de résultats.

Je n'ai jamais de contestation de résultats. Je crois que cela ne tient pas à un quelconque système, mais à la confiance que peuvent ressentir les élèves envers le jugement de leur professeur sur leur travail.

Je ne m'attendais pas à un débat si riche d'un fil de 2012 !! Il faut qu'on relance d'autres vieux sujets peut -être.

LadyC a écrit:Beaver, pour les références : je jetterai peut-être un oeil à Hattie - cet été et si je peux éviter d'y mettre ce prix, parce que d'après ce que j'en lis ici je ne vais pas apprendre grand-chose, et puis un sous-titre qui parle de "maximiser le rendement des élèves", même en pensant à une traduction de piètre qualité, ça me hérisse.

Tu peux voir sur son site.

Quant à la thèse à laquelle tu renvoies, son titre me laisse pantoise (que vient faire le fait que les enseignants soient National Board Certified ou non là-dedans ?) et m'arrête net.

Le NB étasunien a cherché à détecter les enseignants "experts" (ceux qui font systématiquement plus progresser les élèves que les autres) et à les certifier. Cela a donné lieu à de vifs débats scientifiques. Cette méta-analyse fait la synthèse de ce débat en cherchant à savoir si, en combinant plusieurs études, on peut bien établir que les enseignants certifiés font plus réussir les élèves. Ici le résultat est "un tout petit peu plus".

Rendre visible la progression, c'est bien joli, mais j'ai vraiment l'impression que tous ces chercheurs nourrissent l'utopie (comme ce serait commode, et j'en subis la tentation moi-même, car j'aime ce qui est clair et organisé) de faire rentrer tous les éléments d'apprentissage dans des petites cases dont on pourrait indiquer clairement s'ils sont acquis, ou à quel point.

Cela peut être une tentation en effet, mais ce n'est pas une nécessité. J'avais parlé dans une autre discussion d'utiliser la taille d'effet pour mesurer la progression (comme le fait Hattie), mais cela n'a pas suscité l'enthousiasme. Pour utiliser la TE, tu as seulement besoin de deux évaluations similaires et successives.

D'autre part, la progression (ou non) se voit d'une copie à l'autre, bon sang, à la fois par la note (sur le dernier devoir d'analyse de texte, je me suis mieux débrouillé qu'au premier, puisque la note est meilleure) et par les appréciations (fais attention à ci, des progrès sur ça, accident de parcours mais on voit que vous avez compris ceci...). Pas besoin d'un graphique.
Qu'on arrête de nous dire que c'est un manque de visibilité qui serait responsable de l'inertie des élèves.
D'ailleurs, je suis fichtrement plus bienveillante (euh, mieux-veillante ? ) en début d'année, quand je leur explique les exigences et leur donne les outils nécessaires, qu'en fin d'année, quand j'ai répété à chaque cours qu'il fallait rédiger des phrases entières et mettre des guillemets aux citations et qu'on se paye encore ma fiole en ignorant des consignes aussi basiques (par pure négligence). Je dépense beaucoup d'énergie à les encourager, à essayer de "rattraper" ceux qui sont moins scolaires, ceux qui ont du mal à se concentrer, ceux qui ont tendance à se décourager... mais lorsqu'ils ne saisissent pas la main tendue (c'est-à-dire dans 90% des cas), la moutarde me monte un peu, et, curieusement, je me donne moins de mal pour les valoriser.
C'est la danse à deux dont parlait Anaxagore.

En mesurant la progression, on se rend parfois compte que les élèves progressent plus vite que ce que l'on croit. Notamment les élèves faibles.

Je précise que je suis prof en collège excepté l'an passé où l'on m'a gentiment demandé de faire un complèment de service en lycée (la dernière fois, c'était en 1996 !). Mais peu importe, que ce soit en collège ou en lycée ! Les secondes ne sont que des 3èmes + 2 mois à leur arrivée et leur demander de ne réaliser, dès leur 1ère année de lycée, que des exercices type bac (ou presque) à tous est aberrant. Tout comme il serait aberrant de demander à tous les élèves dès la 5ème de rédiger un développement construit d'au moins 20 lignes (ce qui est attendu en fin de cycle 4 au collège).

On en est loin vous savez. Le progrès faisant rage, j'ai remis en service mes anciens cours de 3ème pour mes secondes...

SPQR 08 a écrit:Je précise que je suis prof en collège excepté l'an passé où l'on m'a gentiment demandé de faire un complèment de service en lycée (la dernière fois, c'était en 1996 !). Mais peu importe, que ce soit en collège ou en lycée ! Les secondes ne sont que des 3èmes + 2 mois à leur arrivée et leur demander de ne réaliser, dès leur 1ère année de lycée, que des exercices type bac (ou presque) à tous est aberrant. Tout comme il serait aberrant de demander à tous les élèves dès la 5ème de rédiger un développement construit d'au moins 20 lignes (ce qui est attendu en fin de cycle 4 au collège).  

Ha ? Aberrant, carrément ? C'est drôle, ça me semble être une base, limite un pré-requis. Heureusement que personne ne m'a dit que c'était aberrant, alors.

Je ne vois pas trop bien lesquels ?

Rendash a écrit:

SPQR 08 a écrit:Je précise que je suis prof en collège excepté l'an passé où l'on m'a gentiment demandé de faire un complèment de service en lycée (la dernière fois, c'était en 1996 !). Mais peu importe, que ce soit en collège ou en lycée ! Les secondes ne sont que des 3èmes + 2 mois à leur arrivée et leur demander de ne réaliser, dès leur 1ère année de lycée, que des exercices type bac (ou presque) à tous est aberrant. Tout comme il serait aberrant de demander à tous les élèves dès la 5ème de rédiger un développement construit d'au moins 20 lignes (ce qui est attendu en fin de cycle 4 au collège).  

Ha ? Aberrant, carrément ? C'est drôle, ça me semble être une base, limite un pré-requis. Heureusement que personne ne m'a dit que c'était aberrant, alors.

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Euh, les miens en sont capables, sauf quelques-uns très en difficulté, qui font quelques phrases, ce qui est mieux qu'en septembre où ils ne faisaient rien.

SPQR 08 a écrit:Je ne vois pas trop bien lesquels ?

Racines carrées, identités remarquables, équations produits, systèmes...compléments de géométrie...tous les problèmes liés à tout ça...

Philomène87 a écrit:

Rendash a écrit:

SPQR 08 a écrit:Je précise que je suis prof en collège excepté l'an passé où l'on m'a gentiment demandé de faire un complèment de service en lycée (la dernière fois, c'était en 1996 !). Mais peu importe, que ce soit en collège ou en lycée ! Les secondes ne sont que des 3èmes + 2 mois à leur arrivée et leur demander de ne réaliser, dès leur 1ère année de lycée, que des exercices type bac (ou presque) à tous est aberrant. Tout comme il serait aberrant de demander à tous les élèves dès la 5ème de rédiger un développement construit d'au moins 20 lignes (ce qui est attendu en fin de cycle 4 au collège).  

Ha ? Aberrant, carrément ? C'est drôle, ça me semble être une base, limite un pré-requis. Heureusement que personne ne m'a dit que c'était aberrant, alors.

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Euh, les miens en sont capables, sauf quelques-uns très en difficulté, qui font quelques phrases, ce qui est mieux qu'en septembre où ils ne faisaient rien.

On ne mesure pas les progrès, on fait bêtement écrire les élèves sans les prendre pour des tanches, on est vraiment trop nazes :pleurs:

Rendash a écrit:

Philomène87 a écrit:

Rendash a écrit:

SPQR 08 a écrit:Je précise que je suis prof en collège excepté l'an passé où l'on m'a gentiment demandé de faire un complèment de service en lycée (la dernière fois, c'était en 1996 !). Mais peu importe, que ce soit en collège ou en lycée ! Les secondes ne sont que des 3èmes + 2 mois à leur arrivée et leur demander de ne réaliser, dès leur 1ère année de lycée, que des exercices type bac (ou presque) à tous est aberrant. Tout comme il serait aberrant de demander à tous les élèves dès la 5ème de rédiger un développement construit d'au moins 20 lignes (ce qui est attendu en fin de cycle 4 au collège).  

Ha ? Aberrant, carrément ? C'est drôle, ça me semble être une base, limite un pré-requis. Heureusement que personne ne m'a dit que c'était aberrant, alors.

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Euh, les miens en sont capables, sauf quelques-uns très en difficulté, qui font quelques phrases, ce qui est mieux qu'en septembre où ils ne faisaient rien.

On ne mesure pas les progrès, on fait bêtement écrire les élèves sans les prendre pour des tanches, on est vraiment trop nazes :pleurs:

Après, j'entends parfois des collègues dire que la méthode du développement construit, ils ne commencent qu'au 2e trimestre de la Troisième, parce que bon, c'est vraiment trop compliqué pour les élèves. Tu m'étonnes...

Ecrire 20 lignes de développement construit était ce qu'on pouvait attendre d'un Sixième en français dans les temps anciens (il y a deux ans) où j'enseignais. Bon, je ne dis pas qu'ils y arrivaient hein.

Babarette a écrit:Ecrire 20 lignes de développement construit était ce qu'on pouvait attendre d'un Sixième en français dans les temps anciens (il y a deux ans) où j'enseignais. Bon, je ne dis pas qu'ils y arrivaient hein.

En histoire-géo aussi
Je viens de terminer un paquet de développements construits niveau 6e, ils font tous à peu près une page, voire un peu plus.
Ok ils ont été trèèès bien guidés, mais quand on voit ce dont sont capables certains 3e, même guidés...

C'est surtout qu'à force de les prendre pour des demeurés et de dire "c'est trop dur pour eux, c'est pas bienveillant", ils arrivent en 3e en ayant fait des QCM et des textes à trous

C'est un peu comme l'apprentissage par cœur. Ou, au hasard, la grammaire

Rendash a écrit:C'est surtout qu'à force de les prendre pour des demeurés et de dire "c'est trop dur pour eux, c'est pas bienveillants", ils arrivent en 3e en ayant fait des QCM et des textes à trous

C'est ce que j'avais failli répondre à une collègue qui m'avait dit "ah non ça c'est trop dur, pour eux".
Le problème, c'est que chaque année, "c'est trop dur pour eux, alors je leur apprends pas". Puis arrivés en 3e, ils découvrent au brevet blanc l'exercice du développement construit. Ne parlons pas de l'état de leurs dissertations en Seconde, où bien souvent le professeur est obligé de commencer par du simple étant donné que la moitié de la classe n'a jamais rédigé de sa vie...
Si on ne leur apprend jamais à faire, ils ne sauront jamais faire.

Philomène87 a écrit:

Babarette a écrit:Ecrire 20 lignes de développement construit était ce qu'on pouvait attendre d'un Sixième en français dans les temps anciens (il y a deux ans) où j'enseignais. Bon, je ne dis pas qu'ils y arrivaient hein.

En histoire-géo aussi
Je viens de terminer un paquet de développements construits niveau 6e, ils font tous à peu près une page, voire un peu plus.
Ok ils ont été trèèès bien guidés, mais quand on voit ce dont sont capables certains 3e, même guidés...

Ca, pour l'histoire-géo, je suis obligée de te croire, je ne connais pas les programmes. Mais il me parait logique qu'on exige en HG ce qu'on exige en français.

C'est sûr que si on part du principe que les élèves ne sont pas capables de faire quelque chose, ils ne le feront pas. Bien sûr, il faut savoir raison garder, il ne s'agit pas de faire faire des dissertations à un sixième.

Babarette a écrit:

Philomène87 a écrit:

Babarette a écrit:Ecrire 20 lignes de développement construit était ce qu'on pouvait attendre d'un Sixième en français dans les temps anciens (il y a deux ans) où j'enseignais. Bon, je ne dis pas qu'ils y arrivaient hein.

En histoire-géo aussi
Je viens de terminer un paquet de développements construits niveau 6e, ils font tous à peu près une page, voire un peu plus.
Ok ils ont été trèèès bien guidés, mais quand on voit ce dont sont capables certains 3e, même guidés...

Ca, pour l'histoire-géo, je suis obligée de te croire, je ne connais pas les programmes. Mais il me parait logique qu'on exige en HG ce qu'on exige en français.

C'est sûr que si on part du principe que les élèves ne sont pas capables de faire quelque chose, ils ne le feront pas. Bien sûr, il faut savoir raison garder, il ne s'agit pas de faire faire des dissertations à un sixième.

Ah mais si tu suis les programmes en histoire-géo au pied de la lettre, comment dire...
Lorsque j'avais été inspectée pour ma titularisation, il y a 3 ans, l'inspecteur avait été scandalisé de constater que je faisais écrire des développements construits aux 4e. Pourtant, il a bien vu qu'ils y arrivaient.

LadyC a écrit:Pogonophile, je me permets de ne pas te répondre : je suis arrivée après la bataille. Je pense comme beaucoup d'autres que le CDE (ni l'IPR, pour reprendre un autre message) n'a absolument pas à mettre son nez dans la notation d'un enseignant. Et aucun texte ne va dans ce sens (heureusement).

Ce n'est pas exact mais je ne vais pas rentrer dans le détail : d'une part il s'est échangé un trop grand nombre de réponses pour être "à jour", d'autre part il y a trop d'animosité, d'invectives, de boue, pour éviter une escalade qui déboucherait sur une clôture du post, ce serait jeter de l'huile sur le feu.

C'est dommage parce que des questions intéressantes sont ouvertes, comme celle de V.Marchais sur la fausse opposition entre bienveillance et exigence (je suis tout à fait d'accord pour dire que ne plus avoir d'exigences, c'est tout sauf bienveillant, puisque c'est du mépris), mais là hors MP je n'imagine pas poursuivre dans un tel climat.

Provence a écrit:

Marimekko a écrit:

Provence a écrit:S'il a réussi, c'est que c'est une victoire? Réjouissons-nous des coups de bâtons reçus par le collègue? Drôle d'état d'esprit.

Qui a dit que je me réjouissais ?

Visiblement d'aucuns l'eussent préféré, mais il s'agirait de lire correctement avant de venir jouer les vierges effarouchées.

Effectivement, si tu lis bien, tu observeras qu'il s'agissait d'une question.

Pardon de n'avoir pas compris que tu étais sincèrement désolée pour ton collègue.

Oui, oui...

Inutile de faire mine de poser ces questions de manière innocente.

D'ailleurs le "Drôle d'état d'esprit" (aux allures d'affirmation péremptoire) montre bien que vous avez répondu à vos questions "innocentes" et pris position.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Marimekko a écrit:Merci pour vos propos frappés au coin du bon sens, en particulier ce que j'ai graissé.

Une année, mon CDE a réussi à déclencher une inspection, pour un professeur un peu trop récalcitrant, niveau notation.

Sur un tel forum, on pourrait s'attendre à ce que la personne qui veut applaudir à des propos largement critiqués fasse un sort à la critique

Euh... non.

Babarette a écrit:

Philomène87 a écrit:

Babarette a écrit:Ecrire 20 lignes de développement construit était ce qu'on pouvait attendre d'un Sixième en français dans les temps anciens (il y a deux ans) où j'enseignais. Bon, je ne dis pas qu'ils y arrivaient hein.

En histoire-géo aussi
Je viens de terminer un paquet de développements construits niveau 6e, ils font tous à peu près une page, voire un peu plus.
Ok ils ont été trèèès bien guidés, mais quand on voit ce dont sont capables certains 3e, même guidés...

Ca, pour l'histoire-géo, je suis obligée de te croire, je ne connais pas les programmes. Mais il me parait logique qu'on exige en HG ce qu'on exige en français.

C'est sûr que si on part du principe que les élèves ne sont pas capables de faire quelque chose, ils ne le feront pas. Bien sûr, il faut savoir raison garder, il ne s'agit pas de faire faire des dissertations à un sixième.

Ce n'est pas la quantité que j'exige personnellement, c'est le contenu. Le remplissage, les élèves savent faire. Mettre du contenu est bien plus intéressant. Mes 6e et mes 5e font souvent dix, quinze, vingt lignes mais c'est le raisonnement et les connaissances manipulées qui m'importent le plus. Je ne donne jamais de consignes de quantité autres que "Ce qu'il faut pour que je comprenne tout ce qu'il faut !". Mes élèves font des récits d'enquête, de conceptualisation et bientôt de périodisation sans trop de problèmes.

Dire qu'un élève de 6e ne peut pas écrire est une aberration. Pleurer sur la quantité aussi. Le contenu, rien que le contenu. Après, la taille du contenant importe peu. Plus il y a de contenu, plus le contenant grossit, surtout si on est maladroit au niveau de l'expression et qu'on maîtrise peu le vocabulaire précis qui permet d'éviter d'écrire dix mots au lieu d'un seul.

Plus le contenu sera maîtrisé, plus le nombre de lignes évoluera. Le principal problème, ce sont les scories, les phrases de remplissage. Après, des élèves peuvent faire 20 lignes en écrivant uniquement 5 phrases parce que leur graphie est très grosse.

Le nombre de lignes n'est pas pour moi un critère de qualité dans la production des élèves. Ce n'est qu'un conséquence de la progression dans les contenus des élèves.

Pour la question initiale, tout cela m'est très lointain. J'évalue sans notes et tous ces problèmes de démagogie et de mesquineries sur les moyennes me font sourire. C'est un des nombreux avantages que j'ai gagnés en passant aux ceintures (avec la montée en exigence de mes attendus et le positionnement clair des apprentissages à atteindre en fin d'année).

Nous sommes bien d'accord Elyas, l'important est d'écrire quelque chose d'intelligent évidemment !
Note que quand je parlais de mes élèves qui peinaient à rédiger 20 lignes d'un développement construit, ils peinaient aussi à faire du "remplissage" et pour ce qui est d'un travail construit, j'avais du mal à lire des phrases construites en réponse à des questions qui ne demandaient que quelques mots de réponse. Je ne savais pas comment les aider.

Philomène87 a écrit: l'inspecteur avait été scandalisé de constater que je faisais écrire des développements construits aux 4e. Pourtant, il a bien vu qu'ils y arrivaient.

Hé beh. Note que si tu fais découper des bouts de carton à tes élèves sur les heures dédiées à l'enseignement du français, en claironnant que "le collège n'a pas vocation d'améliorer les connaissances de base", tout en proposant des cours particuliers en ligne à 45 balles de l'heure, t'es un champion pédago et t'es cité sur Eduscol.