Le décloisonnement toujours ancré dans les pratiques des professeurs de français (DEPP)

Oui, la mémoire des élèves, si elle est nulle, ça ne change rien qu'on fasse deux heures de grammaire à la suite ou en deux fois : une semaine plus tard, ils auront tout oublié.

J'ai des élèves qui n'apprennent rien à la maison. Déjà, s'ils font leurs devoirs, ils trouvent que c'est beaucoup, faut pas pousser... N'étant pas du genre à me battre contre des moulins à vent, j'en ai pris mon parti. Je fais apprendre en cours : répéter, répéter, répéter... À tout bout de champ. Je fais copier les leçons, aussi, aussi souvent que nécessaire pour que ça rentre. À chaque début de séance de grammaire, je fais rappeler ce qu'on a appris lors des séances précédentes, réciter les définitions, reformuler les explications. À force, ça rentre. Parce qu'ils en ont, de la mémoire, mais ils n'apprennent rien. C'est pour ça qu'il est très important que notre progression de grammaire permette de remobiliser sans cesse ce qu'on a étudié il y a un mois, deux mois, trois mois...

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Avec une heure de grammaire par semaine, j'avoue avoir du mal à croire que les élèves vont profiter du reste de la semaine pour apprendre et digérer ce qu'on aura vu. C'est à ce rythme là que je pensais. Deux heures séparées dans la même semaine, cela me semble déjà tout autre chose.

Je ne vois pas comment on peut faire le programme de langue avec seulement une heure de grammaire par semaine.

Anacyclique a écrit:La grammaire étudiée pour elle-même, au collège, sans lien avec les textes de la séquence ou de l'écriture, me paraît peu digeste et assimilable; elle reste une mécanique froide.

J'ai une analyse très différente. Avec mes élèves dont un grand nombre est en grande difficulté de lecture, c'est un réel soulagement pour eux que certaines leçons ne supposent pas sans cesse la compréhension de textes littéraires. Des élèves peu à l'aise avec l'écrit peuvent être très rationnels, doués en maths, et cet esprit logique est très efficace en grammaire. Libérés du désarroi que causent chez eux les textes, ils réussissent en grammaire et ce sont des heures qu'ils apprécient, qu'ils ne voient pas passer, alors que lecture et écriture restent un labeur pour eux. Ils se raccrochent à cette réussite pour reprendre confiance en leurs capacités en Français en général.
La mécanique froide, c'est bien, quand ça permet de montrer qu'il y a des règles finalement simples et récurrentes.
Et encore une fois, il ne faut pas tomber dans la caricature : cloisonner n'empêche ni de faire les liens nécessaires avec les textes - mais seulement les liens nécessaires - ni de lier grammaire et écriture.

Par ailleurs, il faut être honnête. C'est tout de même au nom de la séquence qu'on a discrédité l'enseignement de la grammaire jusqu'à le réduire à presque rien, quand il était encore toléré.

Moi, ça me fait marrer, tous ces collègues qui jurent la main sur le coeur que, même s'ils travaillent en séquence, ils ont toujours eu des progressions de grammaire sérieuses. Alors que quand on regarde les séquences publiées sur les diverses BDD, on se rend compte qu'il n'y en a quasiment aucune avec une réelle progression (du moins avant la parution des nouveaux programmes qui ont rendu obligatoire cette progression séparée).

Ces collègues confondent programmation et progression. Dire : je vais étudier d'abord les CC en septembre avec la description, puis les expansions du nom, puis les compléments essentiels avec je-sais-pas-quoi, puis les types de phrase en mai avec le théâtre, et le sujet en juin avec la fable (je jure que j'ai vu bien des choses dans ce goût-là), ce n'est pas une progression, c'est du grand n'importe quoi. Mais les collègues, qui n'ont jamais reçu de formation à la grammaire, sont sincèrement convaincus d'avoir "une progression de grammaire".  

V.Marchais a écrit:Pourquoi "tout arrêter au bout d'une heure" ? tu continues à la séance de langue suivante, tout simplement. Aucun problème si une séance de lecture s'intercale entre les deux. Au contraire, ça laisse le temps d'apprendre (hm...), d'assimiler, de faire des exercices pas du jour au lendemain.

Exactement ! Et au début de la séance suivante, tu fais le point, tu corriges les exercices, ça fait le lien avec le cours que tu vas faire. Il m'est arrivé de travailler sur certains points pendant plusieurs semaines. En quoi est-ce gênant ? Quand tu étudies une pièce de théâtre, tu travailles aussi sur la durée !

Et j'ajouterai que pendant la séance de lecture intercalaire, rien ne t'interdit, si le cas se présente, de faire un lien avec le cours de grammaire !

V.Marchais a écrit:Mais il n'y a pas une semaine entre deux séances.
Je fais deux heures de lecture, deux heures de langue, une heure d'écriture.
langue mardi et vendredi : c'est le rythme idéal (à mon avis) pour apprendre la leçon avant application, prendre le temps de faire les exercices. Cela ne laisse pas le temps de tout oublier, faut pas exagérer.

Je fais comme ça, sans m'interdire de décaler si je sens qu'il faut une heure de plus de temps en temps.

Oui, moi aussi, bien sûr. Il faut de la souplesse.

Quand j'étais prof en collège, une année a été drôlement efficace avec les 6e : je consacrais une heure à de l'analyse grammaticale, apprentissage des natures et des fonctions, sur la base de phrases inventées par les élèves. Par exemple, je commençais par le verbe : ils devaient trouver une phrase où le verbe se suffit à lui-même, une où le verbe a besoin d'un complément, etc. C'était une progression à part, sur toute l'année, où je répétais sans cesse les principes de l'analyse (les natures en vert, les fonctions en rouge). Je leur faisais manipuler, remplacer, déplacer, etc. C'était assez ludique, j'en ai un bon souvenir.
C'est la seule année où les élèves faibles ont fini par comprendre le principe (j'ai d'ailleurs récupéré un élève faible en 3e qui avait gardé de beaux restes du travail effectué ensemble).
Je faisais évidemment en plus, intégrés aux séquences (dont je trouve le principe intéressant), de l'orthographe, du vocabulaire, de la conjugaison.

Et puis, si la leçon est presque terminée, tu l'achèves au cours qui suit, pendant 10 minutes. Ensuite, tu programmes autre chose.

Anacyclique a écrit:Si nous commencions par faire davantage de grammaire et qu'elle soit claire (harmonisation de la terminologie), ce serait déjà pas mal. La grammaire étudiée pour elle-même, au collège, sans lien avec les textes de la séquence ou de l'écriture, me paraît peu digeste et assimilable; elle reste une mécanique froide.

Aussi froide que le métal de la clé sans quoi on n'ouvre pas les portes : c'est un froid qui se dissipe à la chaleur de la main. Tous les anciens, qui savent lire (ce qui n'est plus une qualité partagée de 100% des professeurs, ne vous déplaise), ont travaillé la grammaire à part, et une grammaire pas encore sclérosée par les apports des fantaisies universitairement individualistes. Bref, on gagnerait beaucoup à reprendre quelques situations révolues comme exemples, au lieu de courir inlassablement après des ombres prétendument modernes.

Non, la grammaire ce n'est pas froid. Exercer sa logique, son intelligence, c'est stimulant, tout comme est stimulante la résolution d'un problème de maths !

"La grammaire, l'aride grammaire elle-même, devient quelque chose comme une sorcellerie évocatoire ; les mots ressuscitent revêtus de chair et d'os..." Baudelaire

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Avec une heure de grammaire par semaine, j'avoue avoir du mal à croire que les élèves vont profiter du reste de la semaine pour apprendre et digérer ce qu'on aura vu. C'est à ce rythme là que je pensais. Deux heures séparées dans la même semaine, cela me semble déjà tout autre chose.

Une heure, ce n'est pas assez.

Anacyclique a écrit: La grammaire étudiée pour elle-même, au collège, sans lien avec les textes de la séquence ou de l'écriture, me paraît peu digeste et assimilable; elle reste une mécanique froide.

 :shock: 

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Je ne suis pas au point non plus sur la mémoire des élèves. Au début d'un cours de grammaire, je réalise le procédé le plus basique devant les élèves, puis leur demande de le reproduire, et chez les élèves faibles rien ne semble rentrer, même quand ils ont l'air attentif. Par exemple, cours sur l'accord du participe passé : la règle de l'accord avec l'auxiliaire avoir a beau être au tableau, jusqu'à la fin de l'heure les mêmes élèves vont accorder avec le sujet, même quand ils sont capables de trouver le COD si je leur répète la règle qui est pourtant sous leurs yeux, en très gros, et qu'on a déjà vu plusieurs fois dans l'année. Enfin tout ne se passe pas toujours de cette manière, mais je me retrouve souvent dans des situations où je ne vois pas ce qui cloche, à part la capacité à mémoriser au moins à court terme. :(M'enfin c'est un autre sujet.

As-tu essayé de les envoyer au tableau, de leur proposer une phrase (ou plusieurs), de leur faire souligner le COD, et de le relier par une flèche au pp, puis de leur faire faire l'accord ? Au bout d'un certain temps, cela finit par rentrer !

Je le fais systématiquement. Non seulement ça ne rentre pas chez l'élève sans qui j'y consacre un gros morceau du cours, mais les autres élèves faibles ne semblent rien tirer de l'observation de leur camarade, et il faut recommencer avec celui qui suit...

Les choses deviennent particulièrement dramatiques en cette période où les élèves se sentent déjà en vacances et donc autorisés à ne plus suivre.

Sylvain, il ne faut pas te désespérer. L'exemple que tu donnes est un des plus ingrats, et je serais hyper-jalouse si tu me disais que toi, le néophyte, tu arrivais à faire appliquer cette leçon en une fois à tes élèves.
Tu es ici à la conjonction de plusieurs problèmes :
- comprendre et connaître la règle en elle-même (et je veux bien te faire crédit que tu as bien expliqué. Mais...)
- identifier le COD, qui est la fonction qui pose le plus de problème aux élèves (surtout vue la manière dont elle (n')est (pas) expliquée).
- identifier un pronom comme un élément signifiant doté d'une référence et d'une fonction, au contraire de tous ces "mots-outils", comme ils disent en primaire, comme les conjonctions, les articles : les élèves ont fini par se dire que ces "petits mots" ne servent à rien, ce qui donne de belles catastrophes avec les pronoms : ils ne suivent pas la chaîne référentielle, ne comprennent plus bien la phrase, et peinent dans l'analyse grammaticale.
- appliquer une règle connue, ce qui suppose la mise en place d'automatismes. Prends l'exemple du s au pluriel : tous les élèves connaissent cette règle et savent se corriger quand tu pose ton doigt sur un "les" puis sur le nom qui suit. Mais combien l'appliquent sans oublis réguliers ? Pour mettre en place ces automatismes, il faut beaaauuuuuuuucoouuuuuuuuuuup de temps et d'exercices, et l'écriture régulière est encore le meilleur moyen d'y parvenir (sur ce point, je suis d'accord avec Serge). Et mettre en place ces automatismes est d'autant plus difficile en ce qui concerne la règle que tu évoques qu'elle suppose que soit automatisée aussi la conscience des formes verbales (soupir), celle de l'auxiliaire employé (re soupir), et la reconnaissance du COD (re re soupir).

Ne t'acharne pas sur une leçon. Tu as expliqué : fais appliquer - inlassablement, en toutes circonstances. C'est normal que ce ne soit pas acquis aussitôt la leçon bouclée. Il ne s'agit pas seulement de comprendre.

Oui. Du temps, du temps. Mais où le prend-on ? Peut-on se permettre d'être très court sur les différents points du programme, en littérature, pour gagner l'espace nécessaire à la répétition ?

Je trouve que la question est mal posée. Il faut se montrer flexible et voir si cela fonctionne avec les élèves. Moi, je fonctionne en séquence parce que je n'ai pas appris à faire autrement mais je ne vois pas pourquoi vous la dénigrez à ce point. Je crois, en y réfléchissant, que je fais de la grammaire cloisonnée / décloisonnée. J'ai une progression grammaticale annuelle mais j'essaie, le plus possible, d'intégrer mes points d'outils de la langue à mes séquences, afin que cela ait un sens pour les élèves. Revenir au méthode du passé n'est pas une bonne idée selon moi, car les élèves sont très différents aujourd'hui. En théorie, tous les points de langue abordés dans la séquence doivent être utilisés par l'élève pour réussir les évaluations de la séquence, souvent à la fin. Mais évidemment, tous les points abordés auparavant doivent être acquis puisque les notions se construisent les unes sur les autres en quelque sorte. Certes, ceci correspond à l'idéal... Dans la réalité, les élèves ne saisissent pas toujours l'utilité des points de langue. Ce qui me conforte dans l'idée que l'on ne peut pas constamment décrocher la langue et les autres compétences du français.

vivielo a écrit:Je trouve que la question est mal posée. Il faut se montrer flexible et voir si cela fonctionne avec les élèves. Moi, je fonctionne en séquence parce que je n'ai pas appris à faire autrement mais je ne vois pas pourquoi vous la dénigrez à ce point.

Parce que nous en voyons les effets ? Je ne sais pas, hein, je cherche...

vivielo a écrit:Revenir au méthode du passé n'est pas une bonne idée selon moi, car les élèves sont très différents aujourd'hui.

Cause ou conséquence ?

Le méthode est en cause !

Bof, quand j'ai fait faire systématiquement de la grammaire "presque à l'ancienne" à une classe de 3e, un de mes élèves (et pas des meilleurs, loin s'en faut) m'a dit : "On en a plus appris en un mois que dans toute l'année dernière". Ce sont de telles réflexions qui vous encouragent à poursuivre avec les méthodes ayant fait leurs preuves.

vivielo a écrit: j'essaie, le plus possible, d'intégrer mes points d'outils de la langue à mes séquences, afin que cela ait un sens pour les élèves.

Tu sais, vivielo, comprendre la construction des verbes, leur importance pour la construction et la compréhension des phrases, cela "fait sens" pour les élèves. Se sentir en situation de maîtrise de notions clairement expliquées pour elles-même, pour la nécessité de les maîtriser afin de maîtriser sa langue, cela fait sens. La joie de se sentir comprendre, raisonner avec efficacité, cela fait sens.
Nul n'est besoin, pour que l'enseignement de la grammaire fasse sens, d'inféoder cette discipline à une autre. Même si je suis la première à plébisciter les ponts utiles entre les domaines du Français, la répétition de cet espèce de mantra vide de sens, lui, par contre, m'exaspère. Je me demande si ceux qui le répètent ce sont déjà demandé ce qu'il voulait dire, et s'il était tout simplement fondé.

retraitée a écrit:Bof, quand j'ai fait faire systématiquement de la grammaire "presque à l'ancienne" à une classe de 3e,  un de mes élèves (et pas des meilleurs, loin s'en faut) m'a dit : "On en a plus appris en un mois que dans toute l'année dernière". Ce sont de telles réflexions qui vous encouragent à poursuivre avec les méthodes ayant fait leurs preuves.

Même constat. J'ai eu dans une classe un élève, pourtant pas un foudre, que j'ai eu pendant ses quatre années de collèges, le pauvre, et qui est devenu malgré lui tout à fait honorable en grammaire. Il était parmi d'autres élèves que j'avais déjà eus quelques années auparavant pour certains, que je découvrais pour d'autres. Et lui, l'élève médiocre, était un des meilleurs en grammaire. Quand j'encourageais les autres en leur disant qu'ils pouvaient en faire autant, ils me répondaient : "Mais Madame, c'est pas pareil : lui, il a fait de la grammaire, avec vous." Comme quoi, les élèves ne sont pas complètement dupes du contenu que nous leur donnons.

Quand j'ai commencé à enseigner, en 70, tout était cloisonné. On faisait de la grammaire, de l'orthographe, de la rédaction, de l'explication de textes et de la lecture suivie (et j'en passe) à des heures régulières, chaque semaine; je ne sache pas que cette pratique ait empêché les élèves de réussir et de donner du sens à ce qu'ils faisaient. Nombre d'entre eux ont très bien réussi. En tout cas, ils savaient tous lire en 3e. Il y avait même un oral de rattrapage au brevet, où on les interrogeait sur une liste de textes expliqués, comme au bac aujourd'hui ! Et il y avait un examen d'entrée en seconde pour ceux qui faisaient appel de leur orientation en BEP.

C'est facile de critiquer quand vous ne fournissez pas d'autres méthodes à appliquer, clairement expliquées. Je pense que chaque enseignant est apte à juger des besoins de ses classes, et donc à choisir ses méthodes en fonction de ces besoins. Moi, je peux vous rétorquer que mes séquences fonctionnent très bien avec mes élèves, donc inutile de tout dénigrer constamment.
Vous critiquez les enseignants qui n'ont pas lu les programmes de 2008, je le comprends, mais ces fameux programmes ne disposent pas d'un accompagnement détaillé avec des exemples, contrairement à ceux de 1996. Certains profs sont peut-être dépassés par les nouveaux programmes (pour ceux qui veulent changer de façon de faire) mais ils n'ont peut-être pas la méthode justement pour réussir à le faire.