Le niveau baisse-t-il?

@ GuillaumeCaron:

Ah, celui où il y a une splendide tâche complexe en latin?

des compétences utiles dans la vie future de tous

Le problème est justement là: c'est le loup dans la bergerie. Nous, en tant qu'enseignants (toi comme moi), n'avons AUCUN pouvoir décisionnaire sur le contenu des programmes. Or, la littérature n'a a priori aucune "utilité" dans la vie future de tous, au sens où nos chers décisionnaires entendent le mot utile.
Toi, tu t'en fous, tu enseignes la matière reine, autour de laquelle tout le système scolaire est construit. Moi, j'enseigne une langue de communication ET une langue de culture, là où on me demande de faire comme l'anglais, d'enseigner une langue de service.
Si demain, certains crânes d’œufs décident que la littérature n'est "pas utile dans la vie future de tous", que fait-on?
Si demain, grâce à ton super ENT (réforme n°1), le service de surveillance pédagogique de ton rectorat remarque que tu bosses la littérature, il contactera ton CdE pour te sanctionner (financièrement, réforme n°2, en cours de mise en place) voire te licencier? te frotteras-tu les mains de voir enfin exclu ce vil réac?
Perso, je considère (et je suis loin d'être le seul) que la volonté d'imposer le LPC et plus généralement l'enseignement par compétences va dans cette même logique. Ce n'est pas pour les élèves qu'on nous demande de le faire.
Toi, tu y trouves ton compte, par rapport à ta conception du métier. Moi, je pense que tu te goures. Mais le souci, c'est que tu veux imposer ton point de vue.

Edith de développement

Entièrement d'accord.

Presse-purée a écrit:@ GuillaumeCaron:

Ah, celui où il y a une splendide tâche complexe en latin?

des compétences utiles dans la vie future de tous

Le problème est justement là: c'est le loup dans la bergerie. Nous, en tant qu'enseignants (toi comme moi), n'avons AUCUN pouvoir décisionnaire sur le contenu des programmes. Or, la littérature n'a a priori aucune "utilité" dans la vie future de tous, au sens où nos chers décisionnaires entendent le mot utile.
Toi, tu t'en fous, tu enseignes la matière reine, autour de laquelle tout le système scolaire est construit. Moi, j'enseigne une langue de communication ET une langue de culture, là où on me demande de faire comme l'anglais, d'enseigner une langue de service.
Si demain, certains crânes d’œufs décident que la littérature n'est "pas utile dans la vie future de tous", que fait-on?
Si demain, grâce à ton super ENT (réforme n°1), le service de surveillance pédagogique de ton rectorat remarque que tu bosses la littérature, il contactera ton CdE pour te sanctionner (financièrement, réforme n°2, en cours de mise en place) voire te licencier.
Et la volonté d'imposer le LPC et plus généralement l'enseignement par compétences va dans cette même logique.

Caricature encore une fois ... On peut développer des compétences en travaillant la littérature. Le socle commun n'exclut pas la littérature, ni la culture ...

De fait si, parce que les modalités pour le travailler ne permettent pas de le faire.
Ce qui importe, ce n'est pas de transformer l'information en connaissance, c'est de mécaniser une procédure adaptable à tout support.

Edith:

En creusant un peu, tu trouveras des articles qui expliquent le retournement de la logique constructiviste dans l'APC. Pour ma part, je considère que, bien utilisé, bien pensé, dans un cadre rigoureux et réfléchi, une approche constructiviste (en fait, surtout socio-constructiviste) est plus que bénéfique pour les élèves. Or, combien de profs se sont intéressés de près à cette théorie? Combien la maîtrisent à tel point qu'ils peuvent la mettre en place de façon efficace dans une situation donnée (à chaque fois différente selon les cohortes avec lesquelles tu travailles)?
Ensuite, dans l'enseignement de connaissances pures - au hasard l'histoire littéraire, si malmenée depuis une grosse quinzaine d'années, alors que les ponts que l'on peut lancer entre littérature et histoire sont si intéressants - quelle(s) démarche(s) pertinente(s) pour l'élève peux-tu mettre en place pour donner et faire assimiler ces connaissances? Je ne parle pas de constructions satisfaisantes intellectuellement pour l'enseignant, je parle d'éléments efficaces pour les élèves.

Pas encore... Et peut-être jamais, mais c'est un des risques de la vision utilitariste et exclusivement utilitariste de l'enseignement (le socle n'y est pas encore tout à fait, et il faut espérer que ce point ne soit jamais atteint).
Il me semble qu'il y a qqch sur la connaissance de la littérature dans le socle. Je me trompe?

Mufab a écrit:Oui... Après il faut que je comprenne...
Le savoir "savant" donnerait une sorte de définition (et là, (A x B), ce serait le nombre de couples différents possibles avec ces 2 ensembles, comme : chapeau vert + chapeau rouge + etc.)

Avec un quadrillage 5 colonnes, 3 lignes, on aurait : (col 1, ligne1) + (col 1, ligne 2) + (col 1, ligne3) + (col 2, ligne1) + (col 2, ligne2)... et donc 15 combinaisons différentes.

Le savoir "pédagogique" permettrait de donner directement le nombre de combinaisons, en considérant que (3 x 5), c'est directement 5 combinaisons + 5 comb' + 5 comb'

Si je prends un exemple assez basiques dans les classes : "j'achète 5 trucs à 8 euros le truc".
- soit je fais 8+8+8+8+8
- soit je connais directement 5x8 car j'ai appris mes tables.

Alors qu'en axiome, ça donnerait... ben là c'est plus difficile, sauf à considérer que pour chaque "truc", il y a 8 combinaisons, une par euro...

Le savoir savant te dit directement dans certains cas quelle opération il faut faire (car cardinal de A croix B)
Le savoir pédagogique te dirait comment calculer le résultat de cette opération. Mais, si les élèves connaissent leurs tables, alors ils n'en ont plus besoin.

Ainsi :
Il y a dans le village un architecte un peu bizarre qui veut faire des maisons toutes différentes, par la couleur de leurs murs, la couleur de leurs portes et la matière des toits.
Une maison peut avoir tous les murs bleus, rouges, blancs, verts ou jaunes ; toutes les portes roses, oranges, rouges, jaunes, marrons ou bleus ; et les toits en ardoises, en tuiles, ou en chaume.
Combien de maisons différentes peut-il faire ?

Si un élève ne connait pas la définition de la multiplication en termes de savoir savant, il peut réellement avoir un problème pour le résoudre (un graphique très compliqué, avec des traits dans tous les sens, le plus souvent).
Mais s'il voit qu'il s'agit d'un problème de "combinaisons", alors il peut immédiatement modéliser par :
5 couleurs de murs possibles
6 couleurs de murs possibles
3 matière possibles pour les toits
Donc 5 x 6 x 3 maisons possibles.

Par contre, sauf à utiliser des petits cailloux (ou calculi) il n'est pas possible de savoir, en passant par le savoir savant, que 5 x 6 = 30. Il faut passer par l'addition, et donc signifier un jour ou l'autre que 5 x 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30. Ce qui, ensuite est appris par cœur.
D'ailleurs, tu sais bien que la multiplication la plus simple (sauf par 1 ou 0), est la multiplication par 2, non pas parce que le nombre est petit, mais parce qu'il s'agit d'une simple addition 2 x 145 = 145 + 145 = 290 (qui pose la multiplication dans sa tête ? non, on fait simplement : 45+45=90; 100+100=200, donc 290 ?)

C'est plus clair ?

PS quasi-HS :
Au passage, grâce à cette définition du savoir savant, on peut démontrer en quelques mots la commutativité de la multiplication.
Pour tout (x,y) de AxB on peut associer un (y,x) de BxA, et inversement.
Donc AxB et BxA sont en bijection (ou en correspondance univoque)
Donc AxB contient le même nombre d'éléments que BxA.
C'est-à-dire : card(AxB)=card(BxA), donc axb=bxa

(Si Kévin, 4 ans, associe un verre à une assiette, et une assiette à un verre, il met les assiettes et les verres en bijection, c'est-à-dire qu'il y a autant de verres que d'assiettes, même si ce nombre n'est pas connu par Kévin).

Démontrer cette que ab=ba par la définition par additions successives est autrement plus difficile.

Collier de Barbe a écrit:Ah merci Cripure, tu viendras me montrer comment faire, avec quelques citations bien senti et ton beau cours magistral. J'attends ça avec intérêt.

Ca ne passera peut-être pas. Mais mon métier ne consiste pas à me prostituer pour vendre quelque chose S'ils n'en veulent pas, ben tant pis pour eux. Mais reste à prouver que ça ne passera pas. Les prédictions sont choses difficiles dès qu'elles concernent l'avenir.

@ mélanie: Oui, il y a grosso modo cinq items:

"avoir des connaissances et des repères relevant du temps"

Français
L’accent mis sur le déroulement chronologique, la contextualisation des oeuvres lues et étudiées comptent parmi les objectifs fixés par les
programmes. Les situations d’apprentissage doivent donc favoriser l’ancrage dans le temps de tous les supports étudiés. L’alignement des
programmes avec ceux d’histoire incite à une approche transdisciplinaire, grâce à laquelle la littérature fait écho à des événements historiques
et à des personnages majeurs.

Avoir des repères relevant de la culture littéraire: oeuvres du patrimoine

Français

Sans être la finalité exclusive de la culture littéraire, cette compétence peut s’acquérir par :
- La lecture (analytique ou cursive) d’oeuvres patrimoniales françaises et étrangères qui permet
• d’en mémoriser les auteurs ;
• d’en repérer l’époque de production et l’appartenance à tel mouvement ou période : l’élaboration d’outils par les élèves (frises,
tableaux,…), les exposés, les lectures complémentaires éclairant le contexte sont autant de possibilités pédagogiques de donner des
repères historiques et contextuels, et de les fixer dans la mémoire. La projection d’oeuvres cinématographiques qui illustrent une
période et des événements historiques fondamentaux pour la compréhension des textes, l’éclairage d’oeuvres d’art contemporaines,
les visites de musées, de sites historiques etc., en lien avec des lectures, éclairent et enrichissent celles-ci ;
• d’en repérer l’origine géographique : les écarts esthétiques et culturels, qu’il convient de rendre raisonnablement perceptibles aux
élèves par l’analyse littéraire, créent les bases de connaissances et de repères dans l’espace.
- La lecture cursive de textes documentaires d’accompagnement qui clarifient et complètent les connaissances
apportées par les textes littéraires.
Par ailleurs, la connaissance des grands genres littéraires contribue également à l’acquisition de connaissances et de repères. Les
principales caractéristiques formelles du roman, de la poésie, du théâtre, le rôle déterminant que celles-ci jouent dans la réception des
textes, aident les élèves à appréhender méthodiquement différentes formes d’expression de la culture humaniste.

Etablir des liens

Français
Les programmes de français, par la diversité des oeuvres littéraires qu’ils proposent, comme ceux d’histoire des arts, invitent à cette démarche
comparatiste qui peut se faire :
• par parenté : l’élève sait faire le lien entre une lecture et une oeuvre d’art (ou deux lectures, ou deux oeuvres d’art) par le choix d’un
sujet, l’esthétique, le regard de l’auteur…et éclairer ce lien par sa connaissance du contexte culturel ;
• par contraste : dans une perspective historique qui met en évidence les ruptures culturelles et esthétiques qui jalonnent l’histoire
des idées et des arts, l’élève sait repérer les changements esthétiques, idéologiques et, selon son niveau, les lire à la lumière du
contexte.
Ces deux compétences peuvent être travaillées et évaluées par la lecture, l’oral, l’écrit (descriptif, explicatif, analytique en 3ème…).

Connaître et pratiquer diverses formes d'expression à visée littéraire

Français
Le cours de français se fonde sur un grand nombre de lectures de textes essentiellement littéraires, auxquels il est fondamental de donner du
sens. En s’appuyant sur la connaissance des genres, du travail de l’écriture, de la composition, l’élève apprend progressivement à manipuler
divers outils d’analyse au service du sens du texte. Il peut développer savoirs et savoir-faire par :
• la lecture de textes représentant les différents genres littéraires ; l’analyse progressive de leur structure, de leur langage, de leur
situation d’énonciation ; la prise de conscience de la réception spécifique qu’impliquent les différents genres. L’élève, peu à peu, est
conduit à établir un lien entre les éléments d’analyse observés et le sens du texte.
• l’écriture de textes relevant de ces différents genres : en lien avec la lecture, l’écriture de narrations, de descriptions, de dialogues et
scènes de théâtre, de textes poétiques etc. permet l’appropriation des formes littéraires, la sensibilisation au « métier d’écrivain », la
relation vivante entre les choix littéraires et le sens que l’auteur entend donner à son propos.
• l’oral : la mise en voix de textes rend plus accessibles leur portée esthétique et leur sens (notamment par l’écho entre la musicalité,
l’atmosphère, la réception, le sens) ; cette activité procède de l’écoute (du professeur, d’un document audio ou d’un intervenant), de
la lecture par l’élève, de la diction mémorisée d’un texte. Le jeu scénique, fondé sur une lecture attentive des caractéristiques du
texte, est une voie particulièrement pertinente de l’accès au sens.
L’évaluation portera sur :
• l’aptitude à se fonder sur des éléments d’analyse précis pour donner du sens aux textes lus ;
• les différents travaux d’écriture, courts ou longs,selon des critères génériques, formels, précis ;
• les différentes mises en voix de textes.

Etre sensible aux enjeux esthétiques et humains d'un texte littéraire:

Français
Cette compétence est l'enjeu fondamental de la culture humaniste que propose l'enseignement du français. Toutes les activités entreprises
auprès des élèves doivent y concourir, mais les situations d'apprentissage suivantes y tendent tout particulièrement :
• La construction d'approches concrètes et incarnées de la littérature facilite une appropriation sensible, en symbiose avec la forme et
le fond d'une oeuvre : lectures orales par le professeur ou par un comédien, entraînement de l'élève à la mise en voix, accès aux
adaptations cinématographiques et scéniques d'oeuvres ; lien fort avec le spectacle vivant dont l'élève peut également être acteur.
• La lecture analytique, qui jaillit des différentes perceptions de l'élève, que celles-ci touchent l'esthétique ou le sens du texte, stimule
la sensibilité aux enjeux sensibles et humains d'une oeuvre littéraire. En se fondant sur l'analyse d'une esthétique, elle a comme
priorité de mettre en valeur la façon dont la littérature reflète et interroge notre humanité, aide à comprendre le monde, les autres et
nous-mêmes.
• La lecture cursive permet un rapport plus personnel à la littérature et invite à des travaux de restitution orale, par exemple, dans
lesquels l'élève va être amené à exposer sa propre réception de l'oeuvre, l'intérêt personnel qu'il y a trouvé.
• L'écriture de textes à visée littéraire, qui place l'élève en position d'auteur, fait appel à sa sensibilité, dans les choix esthétiques qu'il
va effectuer, au service du sens.
On évaluera les compétences de lecture, dans le lien que l'élève établit entre forme et fond, son aptitude à argumenter (écrit / oral) pour justifier
d'une appréciation personnelle, ses compétences d'écriture littéraire.
Direction générale

Je tire ces citations des docs d'appuis de la DGESCO, publiés en nov 2010.

Premièrement, je tiens à dire que ces textes sont éminement plus satisfaisants que ce qu'on peut lire sur les référentiels précédents.

Cependant, en quoi recontextualiser est une compétence? En quoi montrer sa sensibilité aux enjeux humains d'un texte est une compétence?

Pour moi, ces textes sont fondamentaux, mais ce ne sont plus des compétences. Il y a erreur sur la marchandise, mais nous pouvons remercier l'inspection générale des Lettres d'avoir un tant soit peu détourné le truc pour nous proposer ces textes plus intéressants.

Seulement, le problème... c'est que rares sont les formateurs qui en font mention. Les formateurs lettres ne s'occupent pour la plupart que de la compétence 1, et toutes ces indications proposées pour le pilier 5 NE SONT PAS TRANSMISES aux collègues. Elles ne circulent pas.

GuillaumeCaron a écrit:Pas du tout ... Je vous conseille ce livre qui explique bien les choses http://www.cahiers-pedagogiques.com/Socle-commun-et-competences.html

Ben oui, mais bon, à la retraite, alors. Parce que moi, j'ai un métier, et je n'ai pas le temps de lire ces trucs, qui seront obsolètes dès que le responsable du ministère ou de tel ou tel syndicat aura pris sa retraite. J'en ai vu, des palinodies officielles en 24 ans ! Assez pour n'en plus écouter du tout.

Le socle commun n'exclut pas la littérature, ni la culture ...

Non, effectivement, vu le coup de force de l'IG de Lettres.
MAIS, les intentions des décideurs effectifs, i.e. les instances politiques, sont claires, et exprimées: ils n'attendent que cela. Car ce n'est pas rentable. Edith: mais ils se gardent bien de l'annoncer dans les programmes.

Maintenant, et pour le moment, nous avons encore la possibilité de passer outre ces désirs qui ne s'expriment pas clairement dans les programmes et les référentiels.
Or, j'en reviens à mon développement de gauchiste mal embouché sur Big bro et tout, cette liberté pédagogique va bientôt nous être contestée, par le socle... Elle l'est déjà par certains IPR (voir les propos que je rapportais il y a quelques pages, et qui font bondir même un collègue formateur pro-socle) et par certains formateurs.
Les situations sont aussi, il faut le dire, variables selon les matières et les académies, ce qui pointe d'autres problèmes du socle et de l'APC (dé-nationalisation des programmes, contenus et critères de validation, accentués par la volatilité extrême de la notion, dont les bases scientifiques NE SONT PAS ETABLIES).

JPhMM a écrit:

Le savoir savant te dit directement dans certains cas quelle opération il faut faire (car cardinal de A croix B)
Le savoir pédagogique te dirait comment calculer le résultat de cette opération. Mais, si les élèves connaissent leurs tables, alors ils n'en ont plus besoin.

Ainsi :
Il y a dans le village un architecte un peu bizarre qui veut faire des maisons toutes différentes, par la couleur de leurs murs, la couleur de leurs portes et la matière des toits.
Une maison peut avoir tous les murs bleus, rouges, blancs, verts ou jaunes ; toutes les portes roses, oranges, rouges, jaunes, marrons ou bleus ; et les toits en ardoises, en tuiles, ou en chaume.
Combien de maisons différentes peut-il faire ?

Si un élève ne connait pas la définition de la multiplication en termes de savoir savant, il peut réellement avoir un problème pour le résoudre (un graphique très compliqué, avec des traits dans tous les sens, le plus souvent).

Mais s'il voit qu'il s'agit d'un problème de "combinaisons",
Est-ce que cela s'enseigne ? Ou est-ce intuitif ? J'ai l'impression perso que je fais une multiplication intuitivement. Mais peut-être est-ce la fréquentation de problèmes de ce type, tout au long de la scolarité, qui amène à zapper la représentation des combinaisons... Disons que si on fait dessiner 2 ou 3 fois (ou plus ?), en classe, les différentes possibilités sous forme d'arbres, pour constater que faire une multiplication, ça va plus vite et que ça correspond au schéma, on peut estimer que l'élève va le transférer à tous les problèmes de ce type, sans avoir à se représenter les combinaisons ?
alors il peut immédiatement modéliser par :
5 couleurs de murs possibles
6 couleurs de murs possibles
3 matière possibles pour les toits
Donc 5 x 6 x 3 maisons possibles.

Par contre, sauf à utiliser des petits cailloux (ou calculi) il n'est pas possible de savoir, en passant par le savoir savant, que 5 x 6 = 30. Il faut passer par l'addition, et donc signifier un jour ou l'autre que 5 x 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30. Ce qui, ensuite est appris par cœur.
D'ailleurs, tu sais bien que la multiplication la plus simple (sauf par 1 ou 0), est la multiplication par 2, non pas parce que le nombre est petit, mais parce qu'il s'agit d'une simple addition 2 x 145 = 145 + 145 = 290 (qui pose la multiplication dans sa tête ? non, on fait simplement : 45+45=90; 100+100=200, donc 290 ?)

C'est plus clair ?
Oui; merci pour ta patience.

PS quasi-HS :
Au passage, grâce à cette définition du savoir savant, on peut démontrer en quelques mots la commutativité de la multiplication.
Pour tout (x,y) de AxB on peut associer un (y,x) de BxA, et inversement.
Donc AxB et BxA sont en bijection (ou en correspondance univoque)
Donc AxB contient le même nombre d'éléments que BxA.
C'est-à-dire : card(AxB)=card(BxA), donc axb=bxa

(Si Kévin, 4 ans, associe un verre à une assiette, et une assiette à un verre, il met les assiettes et les verres en bijection, c'est-à-dire qu'il y a autant de verres que d'assiettes, même si ce nombre n'est pas connu par Kévin).

Démontrer cette que ab=ba par la définition par additions successives est autrement plus difficile.

En élém' néanmoins, ils le constatent et l'admettent facilement, par la représentation en "paquets" (d'une même collection, en changeant le nombre d'unités par paquet), et surtout en quadrillage : il y a 5 colonnes de 8 carreaux, soit 8+8+8+8+8=5x8, et pour le même quadrillage, 8 lignes de 5 carreaux, soit 5+5+5+5+5+5+5+5=8x5

GuillaumeCaron a écrit:

Aurore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Polony ... là il y a du lourd ... celle dont les idées en terme d'éducation sont adoubées par Marine Le Pen

Ce qui est lourd, c'est avant tout votre amalgame. Il ne contribue vraiment pas à vous rendre crédible.

ce n'est pas un amalgame, c'est un fait ... Cela dit c'est vrai que c'est un peu facile et on pourrait entrer dans le détail des idées de Polony si on en avait le temps ...

Polony était également tout à fait d'accord avec Bayrou... je préfère nettement cette référence-là

En y repensant, c'est fou quand même cette adhésion irrationnelle à toute la nébuleuse TICE de la part de personnes qui non seulement sont censées avoir un petit bagage universitaire mais, en outre, sont convaincues d'avoir une conscience politique, de gauche qui plus est.

Bien sûr que ces nouvelles technologies et les outils qui les accompagnent peuvent s'avérer utiles et intéressants. En d'autres temps, d'autres circonstances, avec d'autres moyens... en tant qu'instit, je vois très bien le parti que je pourrais en tirer pour mes élèves.

Mais là, il y a le feu à la maison, les gouvernements successifs depuis Jospin jusqu'à Fillon sont en train de liquider les services publics, le dogme du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux conduit à une situation catastrophique, la LOLF pose le principe redoutable de la fongibilité asymétrique, qui permet de supprimer des crédits destinés à des emplois pour les réaffecter à tout autre programme dont ceux en lien avec les équipements technologiques... et l'urgence, c'est d'accompagner le mouvement en faisant la propagande des TICE ?

Le gouvernement supprime de toutes parts des heures d'enseignement aux élèves, des heures de formation pour leurs enseignants mais ce qui est urgent et révolutionnaire, c'est de promouvoir les TICE qui sont censés à terme avantageusement remplacer une partie de ces heures ?

Le gouvernement supprime peu à peu les CLIN, qui accueillaient les élèves nouvellement arrivés en France, on nous explique comment les remplacer grâce à "l'aide" des TICE et il faut s'en féliciter ?

L'Etat se décharge de plus en plus de ses missions sur les collectivités territoriales qui ont les plus grandes difficultés à les assumer dans de nombreux cas... et il faudrait en plus qu'elles dépensent des sommes faramineuses pour équiper les établissements scolaires en matériel qui devient obsolète avant même qu'il ait été livré ou presque !

Il y a des gens qui ne mangent pas à leur faim dans ce pays, qui vivent dans la rue... mais l'urgence, c'est que l'Etat assure le développement des TICE urbi et orbi ?

Et quand on commet le sacrilège de se révolter contre cette folie, on doit en plus accepter d'être considéré comme réactionnaire par ceux qui soutiennent cette politique sans même s'émouvoir d'assurer par la même occasion les beaux jours des actionnaires de Microsoft ?

C'est proprement extraordinaire.

Mowgli a écrit:En y repensant, c'est fou quand même cette adhésion irrationnelle à toute la nébuleuse TICE de la part de personnes qui non seulement sont censées avoir un petit bagage universitaire mais, en outre, sont convaincues d'avoir une conscience politique, de gauche qui plus est.

Bien sûr que ces nouvelles technologies et les outils qui les accompagnent peuvent s'avérer utiles et intéressants. En d'autres temps, d'autres circonstances, avec d'autres moyens... en tant qu'instit, je vois très bien le parti que je pourrais en tirer pour mes élèves.

Mais là, il y a le feu à la maison, les gouvernements successifs depuis Jospin jusqu'à Fillon sont en train de liquider les services publics, le dogme du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux conduit à une situation catastrophique, la LOLF pose le principe redoutable de la fongibilité asymétrique, qui permet de supprimer des crédits destinés à des emplois pour les réaffecter à tout autre programme dont ceux en lien avec les équipements technologiques... et l'urgence, c'est d'accompagner le mouvement en faisant la propagande des TICE ?

Le gouvernement supprime de toutes parts des heures d'enseignement aux élèves, des heures de formation pour leurs enseignants mais ce qui est urgent et révolutionnaire, c'est de promouvoir les TICE qui sont censés à terme avantageusement remplacer une partie de ces heures ?

Le gouvernement supprime peu à peu les CLIN, qui accueillaient les élèves nouvellement arrivés en France, on nous explique comment les remplacer grâce à "l'aide" des TICE et il faut s'en féliciter ?

L'Etat se décharge de plus en plus de ses missions sur les collectivités territoriales qui ont les plus grandes difficultés à les assumer dans de nombreux cas... et il faudrait en plus qu'elles dépensent des sommes faramineuses pour équiper les établissements scolaires en matériel qui devient obsolète avant même qu'il ait été livré ou presque !

Il y a des gens qui ne mangent pas à leur faim dans ce pays, qui vivent dans la rue... mais l'urgence, c'est que l'Etat assure le développement des TICE urbi et orbi ?

Et quand on commet le sacrilège de se révolter contre cette folie, on doit en plus accepter d'être considéré comme réactionnaire par ceux qui soutiennent cette politique sans même s'émouvoir d'assurer par la même occasion les beaux jours des actionnaires de Microsoft ?

C'est proprement extraordinaire.

C'est la droite en action.

Cripure a écrit:

Mowgli a écrit:En y repensant, c'est fou quand même cette adhésion irrationnelle à toute la nébuleuse TICE de la part de personnes qui non seulement sont censées avoir un petit bagage universitaire mais, en outre, sont convaincues d'avoir une conscience politique, de gauche qui plus est.

Bien sûr que ces nouvelles technologies et les outils qui les accompagnent peuvent s'avérer utiles et intéressants. En d'autres temps, d'autres circonstances, avec d'autres moyens... en tant qu'instit, je vois très bien le parti que je pourrais en tirer pour mes élèves.

Mais là, il y a le feu à la maison, les gouvernements successifs depuis Jospin jusqu'à Fillon sont en train de liquider les services publics, le dogme du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux conduit à une situation catastrophique, la LOLF pose le principe redoutable de la fongibilité asymétrique, qui permet de supprimer des crédits destinés à des emplois pour les réaffecter à tout autre programme dont ceux en lien avec les équipements technologiques... et l'urgence, c'est d'accompagner le mouvement en faisant la propagande des TICE ?

Le gouvernement supprime de toutes parts des heures d'enseignement aux élèves, des heures de formation pour leurs enseignants mais ce qui est urgent et révolutionnaire, c'est de promouvoir les TICE qui sont censés à terme avantageusement remplacer une partie de ces heures ?

Le gouvernement supprime peu à peu les CLIN, qui accueillaient les élèves nouvellement arrivés en France, on nous explique comment les remplacer grâce à "l'aide" des TICE et il faut s'en féliciter ?

L'Etat se décharge de plus en plus de ses missions sur les collectivités territoriales qui ont les plus grandes difficultés à les assumer dans de nombreux cas... et il faudrait en plus qu'elles dépensent des sommes faramineuses pour équiper les établissements scolaires en matériel qui devient obsolète avant même qu'il ait été livré ou presque !

Il y a des gens qui ne mangent pas à leur faim dans ce pays, qui vivent dans la rue... mais l'urgence, c'est que l'Etat assure le développement des TICE urbi et orbi ?

Et quand on commet le sacrilège de se révolter contre cette folie, on doit en plus accepter d'être considéré comme réactionnaire par ceux qui soutiennent cette politique sans même s'émouvoir d'assurer par la même occasion les beaux jours des actionnaires de Microsoft ?

C'est proprement extraordinaire.

C'est la droite en action.

Dans les faits, ça y ressemble.

Franchement, y a-t-il d'autre logique à tout cela qu'un carriérisme libéré de tout scrupule ?

Mowgli a écrit:

Cripure a écrit:

Mowgli a écrit:En y repensant, c'est fou quand même cette adhésion irrationnelle à toute la nébuleuse TICE de la part de personnes qui non seulement sont censées avoir un petit bagage universitaire mais, en outre, sont convaincues d'avoir une conscience politique, de gauche qui plus est.

Bien sûr que ces nouvelles technologies et les outils qui les accompagnent peuvent s'avérer utiles et intéressants. En d'autres temps, d'autres circonstances, avec d'autres moyens... en tant qu'instit, je vois très bien le parti que je pourrais en tirer pour mes élèves.

Mais là, il y a le feu à la maison, les gouvernements successifs depuis Jospin jusqu'à Fillon sont en train de liquider les services publics, le dogme du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux conduit à une situation catastrophique, la LOLF pose le principe redoutable de la fongibilité asymétrique, qui permet de supprimer des crédits destinés à des emplois pour les réaffecter à tout autre programme dont ceux en lien avec les équipements technologiques... et l'urgence, c'est d'accompagner le mouvement en faisant la propagande des TICE ?

Le gouvernement supprime de toutes parts des heures d'enseignement aux élèves, des heures de formation pour leurs enseignants mais ce qui est urgent et révolutionnaire, c'est de promouvoir les TICE qui sont censés à terme avantageusement remplacer une partie de ces heures ?

Le gouvernement supprime peu à peu les CLIN, qui accueillaient les élèves nouvellement arrivés en France, on nous explique comment les remplacer grâce à "l'aide" des TICE et il faut s'en féliciter ?

L'Etat se décharge de plus en plus de ses missions sur les collectivités territoriales qui ont les plus grandes difficultés à les assumer dans de nombreux cas... et il faudrait en plus qu'elles dépensent des sommes faramineuses pour équiper les établissements scolaires en matériel qui devient obsolète avant même qu'il ait été livré ou presque !

Il y a des gens qui ne mangent pas à leur faim dans ce pays, qui vivent dans la rue... mais l'urgence, c'est que l'Etat assure le développement des TICE urbi et orbi ?

Et quand on commet le sacrilège de se révolter contre cette folie, on doit en plus accepter d'être considéré comme réactionnaire par ceux qui soutiennent cette politique sans même s'émouvoir d'assurer par la même occasion les beaux jours des actionnaires de Microsoft ?

C'est proprement extraordinaire.

C'est la droite en action.

Dans les faits, ça y ressemble.

Franchement, y a-t-il d'autre logique à tout cela qu'un carriérisme libéré de tout scrupule ?

Je pense plutôt, comme premier moteur, ou ressort, à l'ivresse de se sentir de son temps. Ce n'est pas propre aux nouvelles technologies. En lettres, par exemple, il y a eu jadis la querelle Barthes/Picard, qui s'est muée en dispute de générations. Il est constant chez tous ces gens qu'il n'y a pas de réflexion sur l'acte d'enseigner, il n'y a que des recettes, du système D à la petite semaine. En cela, ils sont objectivement sarkozystes.
Maintenant, comme leurs IPR ont vraisemblablement quitté l'enseignement pour les mêmes raisons qu'eux cherchent à le quitter, en vrai ou dans leurs non actes, ils s'en trouvent probablement les petits chouchous, j'ai vu ça chez moi. Pas très grave.

Ben Cripure, vous n'allez quand même pas mêler Barthes à cette sombre histoire ?

Mais je suis plutôt d'accord sur l'idée générale !

A la question "Pensez-vous que le niveau, notamment en français, a "baissé" ?", Denis Paget, co-secrétaire général du SNES, répond en 2002 :

"On n'en sait rien. Il n'existe pas d'instrument de mesure rigoureux pour l'affirmer. Même la comparaison que cite Luc Ferry à partir du certificat d'études de 1920 est tronquée : à l'époque, les instituteurs ne présentaient que leurs meilleurs élèves à l'examen.
…Mais n'en restons pas là : disons aussi que dans d'autres domaines, les élèves sont meilleurs. C'est vrai en mathématiques."
("L'âge d'or n'a jamais existé", In Libération, 05/09/2002)

Or...

a) Si l'on compare les élèves qui passaient le certificat d'études (55% d'une génération) à la part équivalente des élèves de 1995, on obtient :
- 80% réussissaient entièrement le problème (code de correction 1) en 1920 tandis que seulement 33% le réussissent en 1995.
- 20 % ne le réussissaient pas du tout (ceux qui n'ont aucun des codes 1, 2 et 3 ) en 1920 mais l'on en trouve 49% en 1995.

b) Si l'on compare maintenant l'ensemble des deux générations :
- 61% de la génération de 1920 réussit entièrement le problème pour seulement 21% en 1995.
- 25% de la génération de 1920 ne le réussit pas du tout mais l'on en trouve 61% en 1995.

c) Les problèmes sont des problèmes simples faisant partie de la culture générale arithmétique, aussi nécessaires pour la culture générale elle-même qu'à un artisan ou à un futur ingénieur, en 1920 comme en 2003 et ont été éliminés les problèmes ne faisant plus partie du programme de 1995. Citons en deux exemples :
* " Une salle à manger a un périmètre de 18,50 m et une longueur de 5,25 m. On veut recouvrir le parquet d'un tapis valant 15 F le mètre carré et de dimensions telles qu'il y ait le long des murs un espace de 0,40
m non recouvert. Quel sera le prix du tapis ?"
** "En travaillant 8 heures par jour, un ouvrier ferait un travail en 15 jours. S'il veut le faire en 10 jours, combien doit-il travailler d'heures par jour ?"

Donc, "les élèves sont meilleurs en mathématiques".



Il manque le bruit des mouettes. Désolé.

---
Pour plus de renseignements, lire:
a) "1920, 1995, 2002 : De l'enseignement à la remédiation"
http://michel.delord.free.fr/remed.html ou http://michel.delord.free.fr/remed.pdf

b) La liste complète des problèmes choisis parmi ceux de 1920 et donnés en 1995 :
http://michel.delord.free.fr/pb_cert.pdf

a) Référence donnée par Presse-purée plus haut
Marcel Crahay, Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation (Revue française de pédagogie, Recherches en éducation) : http://rfp.revues.org/143

Intro du texte :

L’école est désormais le siège d’une nouvelle doxa : la pédagogie par compétences. Le présent article pose un regard critique sur cette déferlante dont l’origine est, selon l’auteur, externe aux sciences de l’éducation. La définition même du concept de compétence est problématique et semble, en définitive, renvoyer à une norme qualifiée ici de complexité inédite. En définitive, l’auteur considère que l’approche par compétences s’attaque à un vrai problème – celui de la mobilisation des connaissances en situation de problème – mais propose une solution bancale. Rejetant l’entrée par le disciplinaire, cette approche se confronte à des questions épineuses sinon impossibles : parmi celles-ci, on trouve la notion de familles de situations. En conclusion, l’auteur suggère d’oublier la notion de compétence pour repenser celle de l’apprentissage.

b) Sur les compétences, voir encore le dossier de la Revue L'Ecole démocratique, une association bien réac :

L’approche par compétences : 
une mystification pédagogique

« Approche par compétences », « évaluation par compétences », « compétences de base », « compétences transversales », « socles de compétences », « compétences terminales »... Le concept de « compétences » est devenu incontournable dans les écrits sur l’enseignement. Son succès est planétaire. Après les Etats-Unis, le Québec, la Suisse, la France, la Communauté française de Belgique et les Pays-Bas, « l’obsession des compétences » [Boutin et Julien, 2000], cette nouvelle « pensée pédagogique unique » [Tilmant 2005], est désormais en train de conquérir la Flandre. Mais sous le couvert d’un discours parfois généreux et moderniste pourrait bien se cacher une opération de mise au pas de l’enseignement : sa soumission aux besoins d’une économie capitaliste en crise.

Contenu du dossier : Introduction Articles principaux : I. A qui profitent les compétences ? 
A l’ombre de l’OCDE 
et de la Commission européenne II. « Mobiliser », sans connaître ni comprendre. L’approche par compétences ou la négation du savoir III. Piaget, Vygotski, Freinet... tous coupables ? Approche par compétences et constructivisme IV. Des programmes qui divisent. 
L’APC, facteur d’inégalité Bibliographie Encadrés : - Un concept lié à l’ère la globalisation - Gramsci et l’enseignement 
par compétences - L’enseignement catholique souffre davantage du virus APC - Crahay : il faut aussi de la routine ! Hors dossier La notion de compétence est-elle pertinente en éducation, par Jean-Paul Bronckart http://www.skolo.org/spip.php?article1099

Merci beaucoup Spinoza.

Le commentaire posté par un lecteur du dossier est particulièrement parlant.

Bonjour,

Je travaille dans le domaine des circuits et séjours touristiques et je trouve que l’approche compétences est la meilleure façon de faire un retour sur investissement rapide. En effet, chaque investisseur se doit d’y penser avant de prendre une décision car il est vital pour une société. Donc c’est normal que les "compétences" deviennent incontournables. Si j’avais un choix pour le recrutement d’un futur collaborateur entre une personne ayant des acquis exploitables et une autre bourrée de diplômes sans aucune expérience, à coup sûr, je prendrai celui qui a plus d’expériences tout évaluant quand même ce que je pourrai y gagner en terme de salaires. Bien à vous !

Mufab a écrit:

JPhMM a écrit:

Le savoir savant te dit directement dans certains cas quelle opération il faut faire (car cardinal de A croix B)
Le savoir pédagogique te dirait comment calculer le résultat de cette opération. Mais, si les élèves connaissent leurs tables, alors ils n'en ont plus besoin.

Ainsi :
Il y a dans le village un architecte un peu bizarre qui veut faire des maisons toutes différentes, par la couleur de leurs murs, la couleur de leurs portes et la matière des toits.
Une maison peut avoir tous les murs bleus, rouges, blancs, verts ou jaunes ; toutes les portes roses, oranges, rouges, jaunes, marrons ou bleus ; et les toits en ardoises, en tuiles, ou en chaume.
Combien de maisons différentes peut-il faire ?

Si un élève ne connait pas la définition de la multiplication en termes de savoir savant, il peut réellement avoir un problème pour le résoudre (un graphique très compliqué, avec des traits dans tous les sens, le plus souvent).

Mais s'il voit qu'il s'agit d'un problème de "combinaisons",
Est-ce que cela s'enseigne ? Ou est-ce intuitif ? J'ai l'impression perso que je fais une multiplication intuitivement. Mais peut-être est-ce la fréquentation de problèmes de ce type, tout au long de la scolarité, qui amène à zapper la représentation des combinaisons... Disons que si on fait dessiner 2 ou 3 fois (ou plus ?), en classe, les différentes possibilités sous forme d'arbres, pour constater que faire une multiplication, ça va plus vite et que ça correspond au schéma, on peut estimer que l'élève va le transférer à tous les problèmes de ce type, sans avoir à se représenter les combinaisons ?
alors il peut immédiatement modéliser par :
5 couleurs de murs possibles
6 couleurs de murs possibles
3 matière possibles pour les toits
Donc 5 x 6 x 3 maisons possibles.

Par contre, sauf à utiliser des petits cailloux (ou calculi) il n'est pas possible de savoir, en passant par le savoir savant, que 5 x 6 = 30. Il faut passer par l'addition, et donc signifier un jour ou l'autre que 5 x 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30. Ce qui, ensuite est appris par cœur.
D'ailleurs, tu sais bien que la multiplication la plus simple (sauf par 1 ou 0), est la multiplication par 2, non pas parce que le nombre est petit, mais parce qu'il s'agit d'une simple addition 2 x 145 = 145 + 145 = 290 (qui pose la multiplication dans sa tête ? non, on fait simplement : 45+45=90; 100+100=200, donc 290 ?)

C'est plus clair ?
Oui; merci pour ta patience.

PS quasi-HS :
Au passage, grâce à cette définition du savoir savant, on peut démontrer en quelques mots la commutativité de la multiplication.
Pour tout (x,y) de AxB on peut associer un (y,x) de BxA, et inversement.
Donc AxB et BxA sont en bijection (ou en correspondance univoque)
Donc AxB contient le même nombre d'éléments que BxA.
C'est-à-dire : card(AxB)=card(BxA), donc axb=bxa

(Si Kévin, 4 ans, associe un verre à une assiette, et une assiette à un verre, il met les assiettes et les verres en bijection, c'est-à-dire qu'il y a autant de verres que d'assiettes, même si ce nombre n'est pas connu par Kévin).

Démontrer cette que ab=ba par la définition par additions successives est autrement plus difficile.

En élém' néanmoins, ils le constatent et l'admettent facilement, par la représentation en "paquets" (d'une même collection, en changeant le nombre d'unités par paquet), et surtout en quadrillage : il y a 5 colonnes de 8 carreaux, soit 8+8+8+8+8=5x8, et pour le même quadrillage, 8 lignes de 5 carreaux, soit 5+5+5+5+5+5+5+5=8x5

Mufab, c'est ce qu'on faisait avec les tableaux à double-entrée et les jeux du type Mathœufs ou Blocs logiques, en maternelle.
En élémentaire, tous les tableaux à double-entrée et les représentations du type Maths cubes qu'on utilise en numération peuvent servir.
En primaire, je pense que ça se pratique plutôt que cela ne s'enseigne au moins jusqu'au CE2.

Mowgli a écrit:En y repensant, c'est fou quand même cette adhésion irrationnelle à toute la nébuleuse TICE de la part de personnes qui non seulement sont censées avoir un petit bagage universitaire mais, en outre, sont convaincues d'avoir une conscience politique, de gauche qui plus est.

Bien sûr que ces nouvelles technologies et les outils qui les accompagnent peuvent s'avérer utiles et intéressants. En d'autres temps, d'autres circonstances, avec d'autres moyens... en tant qu'instit, je vois très bien le parti que je pourrais en tirer pour mes élèves.

Mais là, il y a le feu à la maison, les gouvernements successifs depuis Jospin jusqu'à Fillon sont en train de liquider les services publics, le dogme du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux conduit à une situation catastrophique, la LOLF pose le principe redoutable de la fongibilité asymétrique, qui permet de supprimer des crédits destinés à des emplois pour les réaffecter à tout autre programme dont ceux en lien avec les équipements technologiques... et l'urgence, c'est d'accompagner le mouvement en faisant la propagande des TICE ?

Le gouvernement supprime de toutes parts des heures d'enseignement aux élèves, des heures de formation pour leurs enseignants mais ce qui est urgent et révolutionnaire, c'est de promouvoir les TICE qui sont censés à terme avantageusement remplacer une partie de ces heures ?

Le gouvernement supprime peu à peu les CLIN, qui accueillaient les élèves nouvellement arrivés en France, on nous explique comment les remplacer grâce à "l'aide" des TICE et il faut s'en féliciter ?

L'Etat se décharge de plus en plus de ses missions sur les collectivités territoriales qui ont les plus grandes difficultés à les assumer dans de nombreux cas... et il faudrait en plus qu'elles dépensent des sommes faramineuses pour équiper les établissements scolaires en matériel qui devient obsolète avant même qu'il ait été livré ou presque !

Il y a des gens qui ne mangent pas à leur faim dans ce pays, qui vivent dans la rue... mais l'urgence, c'est que l'Etat assure le développement des TICE urbi et orbi ?

Et quand on commet le sacrilège de se révolter contre cette folie, on doit en plus accepter d'être considéré comme réactionnaire par ceux qui soutiennent cette politique sans même s'émouvoir d'assurer par la même occasion les beaux jours des actionnaires de Microsoft ?

C'est proprement extraordinaire.

Spinoza1670 a écrit:A la question "Pensez-vous que le niveau, notamment en français, a "baissé" ?", Denis Paget, co-secrétaire général du SNES, répond en 2002 :

"On n'en sait rien. Il n'existe pas d'instrument de mesure rigoureux pour l'affirmer. Même la comparaison que cite Luc Ferry à partir du certificat d'études de 1920 est tronquée : à l'époque, les instituteurs ne présentaient que leurs meilleurs élèves à l'examen.
…Mais n'en restons pas là : disons aussi que dans d'autres domaines, les élèves sont meilleurs. C'est vrai en mathématiques."
("L'âge d'or n'a jamais existé", In Libération, 05/09/2002)

Or...

a) Si l'on compare les élèves qui passaient le certificat d'études (55% d'une génération) à la part équivalente des élèves de 1995, on obtient :
- 80% réussissaient entièrement le problème (code de correction 1) en 1920 tandis que seulement 33% le réussissent en 1995.
- 20 % ne le réussissaient pas du tout (ceux qui n'ont aucun des codes 1, 2 et 3 ) en 1920 mais l'on en trouve 49% en 1995.

b) Si l'on compare maintenant l'ensemble des deux générations :
- 61% de la génération de 1920 réussit entièrement le problème pour seulement 21% en 1995.
- 25% de la génération de 1920 ne le réussit pas du tout mais l'on en trouve 61% en 1995.

c) Les problèmes sont des problèmes simples faisant partie de la culture générale arithmétique, aussi nécessaires pour la culture générale elle-même qu'à un artisan ou à un futur ingénieur, en 1920 comme en 2003 et ont été éliminés les problèmes ne faisant plus partie du programme de 1995. Citons en deux exemples :
* " Une salle à manger a un périmètre de 18,50 m et une longueur de 5,25 m. On veut recouvrir le parquet d'un tapis valant 15 F le mètre carré et de dimensions telles qu'il y ait le long des murs un espace de 0,40
m non recouvert. Quel sera le prix du tapis ?"
** "En travaillant 8 heures par jour, un ouvrier ferait un travail en 15 jours. S'il veut le faire en 10 jours, combien doit-il travailler d'heures par jour ?"

Donc, "les élèves sont meilleurs en mathématiques".



Il manque le bruit des mouettes. Désolé.

---
Pour plus de renseignements, lire:
a) "1920, 1995, 2002 : De l'enseignement à la remédiation"
http://michel.delord.free.fr/remed.html ou http://michel.delord.free.fr/remed.pdf

b) La liste complète des problèmes choisis parmi ceux de 1920 et donnés en 1995 :
http://michel.delord.free.fr/pb_cert.pdf

Petit problème chinois. (En primaire. Donc à résoudre arithmétiquement.)
Un homme a deux terrains, le premier 2 fois plus grand que l’autre, sur lesquels il cultive des haricots verts. Venu le temps de la récolte, il engage une équipe de paysans pour la faire.
Toute l’équipe travaille d’abord au grand terrain, pendant cinq heures d’une matinée, et, après leur pause de midi, une moitié d’entre eux va s’occuper du petit terrain, tandis que les autres retournent au grand.
Après cinq heures de travail, ils rentrent chez eux.
Un des terrains est terminé, mais pas l’autre.
Un des paysans se porte volontaire pour le finir le lendemain.
Il y arrive en bossant pendant les 10 heures du jour de travail.
Question : Combien y avait-il de paysans ?

adelaideaugusta a écrit:

J'ajoute mon grain de sel : même Meirieu en est revenu à des pensées plus saines (ce qui lui permettra d'arrondir so bas de laine en publiant un bouquin de plus).

"Dans mon dernier livre, Des enfants et des hommes (ESF éditeur), je plaide pour l'étude systématique de la littérature classique. C'est la culture fondamentale de l'humanité. Je n'ai pas toujours pensé comme ça, je le reconnais. Les pédagogues. dont je fais partie, ont commis des erreurs. Il y a quinze ans, par exemple, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires. Parce que j'estimais que c'était plus proche d'eux. Je me suis trompé. Pour deux raisons : d'abord, parce que les élèves avaient l'impression que c'était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d'une culture essentielle. C'est vrai que, à l'époque, dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je le répète, je me suis trompé."

Il était sain de le rappeler, merci

Avril69 a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

J'ajoute mon grain de sel : même Meirieu en est revenu à des pensées plus saines (ce qui lui permettra d'arrondir so bas de laine en publiant un bouquin de plus).

"Dans mon dernier livre, Des enfants et des hommes (ESF éditeur), je plaide pour l'étude systématique de la littérature classique. C'est la culture fondamentale de l'humanité. Je n'ai pas toujours pensé comme ça, je le reconnais. Les pédagogues. dont je fais partie, ont commis des erreurs. Il y a quinze ans, par exemple, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires. Parce que j'estimais que c'était plus proche d'eux. Je me suis trompé. Pour deux raisons : d'abord, parce que les élèves avaient l'impression que c'était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d'une culture essentielle. C'est vrai que, à l'époque, dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je le répète, je me suis trompé."

Il était sain de le rappeller, merci

C'est la faute à Bourdieu, c'est la faute à la mouvance marxiste ; quel hypocrite ! Ce ne serait pas un peu la faute à Meirieu, par hasard ? Qui serait bien en peine de trouver chez Bourdieu ou chez Marx la moindre ligne préconisant d'apprendre à lire aux enfants dans des modes d'emploi.

C'est un détail, mais un problème de mathématiques chinois qui contient la phrase "Un homme a deux terrains" a été traduit de façon imprécise, ou alors il est très ancien !