Re: Un article de Mara Goyet sur la question de la transmission du savoir par l'école.

Fafnir a écrit:

Dwarf a écrit:
Rikki et consorts = PE. Le propos portait donc sur des néotits PE. Pas tout à fait le même public. En plus, à les en croire. Idem pour l'expression que vous prenez pour vous et au pied de la lettre et qui a provoqué tant de sentiments d'injustice et de non reconnaissance malgré tout ce que j'ai pu (et d'autres avec) dire par la suite pour affiner le propos. Raison pour laquelle, au demeurant, je ne suis plus intervenu à partir du moment où j'ai estimé que je n'allais pas répéter indéfiniment ce qui avait déjà été ECRIT.

Je ne vais pas en parler cent sept ans non plus, ni troller, mais
1. Sans prendre "pour moi" ni "au pied de la lettre", je trouve cette remarque trop générale et peu valorisante (euphémismes). Je ne réclame pas la tête de l'auteur (ou de sa génération ) pour autant, je le signale simplement sans animosité.

2. Vous (plusieurs intervenants) apportez des précisions qui adoucissent certaines formulations initiales trop dures et un peu lapidaires et je vous en remercie, à moi aussi de nuancer mes propos en réaction. Il n'empêche que je ne suis tout de même pas d'accord avec une partie du contenu tel qu'il est formulé sur ce fil.

3. J'apprends de beaucoup de mes collègues, quels que soient leur âge, leur discipline. Et je leur apporte aussi. J'ai vu des collègues "de ma génération" brillants, et d'autres peu portés sur les contenus disciplinaires (euphémisme ) et j'ai constaté la même chose chez des collègues ayant davantage de bouteille. Même remarque sur la gestion de classe, l'agréabilité, etc. Des environ cent cinquante collègues que j'ai personnellement fréquentés, j'ai tiré la conclusion qu'il y a de tout dans chaque matière et tranche d'âge. J'ai été prise de haut à mes débuts par des certifiées de mathématiques de l'âge de mes parents ou presque qui ignoraient pour l'une ce qu'était le Colisée, et pour l'autre, quand s'était achevée la dictature franquiste. Des femmes recrutées niveau licence et qui m'appelaient "le bébé". "Tu as peut-être des diplômes mais tu n'es qu'un bébé, un bébé diplômé". Elégant... Mature...
Et j'ai, la même année, vu des collègues de mathématiques curieux de tout, très cultivés, grands lecteurs... J'ai beaucoup échangé avec des collègues de langues de tout âge, à qui j'ai aussi appris des choses. J'avoue m'être parfois sentie minable à côté et parfois, au contraire, les avoir plaints et avoir plaint leurs élèves. Quoi qu'il en soit, je me garderais bien de tirer des conclusions hâtives du genre "les jeunes", "les vieux", "les scientifiques", "les recrutés à bac + 3", "les certifiés", "les agrégés internes", "les contractuels", "les titulaires du concours réservé"...

4. Je ne relève jamais en salle des profs les critiques du genre "ah les jeunes profs depuis qu'ils ont un master ils sont arrogants" ou "les jeunes profs sont carriéristes" ou "les jeunes profs sont syndiqués par intérêt"(ou pire). Je serre les dents mais cela me déçoit. Humainement, et parce que j'ai une plus haute image de l'enseignant et de la solidarité entre enseignants que le ou la collègue qui s'y livre. Je pense sincèrement que la profession n'a jamais été homogène et qu'il a toujours existé des enseignants plus consciencieux / passionnés / réacs / puristes / jemenfoutistes que d'autres. Je pense que quand on a le bon état d'esprit, on progresse avec les années, mais je ne crois pas aux adages tels que "il faut x années pour être un vrai prof / un bon prof" et autres affirmations du même tonneau.
Aux âmes bien nées...

Mais c'est un sujet sur lequel je ne suis pas objective, car nourrie par cette figure parentale (au sens large) de l'instituteur érudit et touche-à-tout... Je me trompe peut-ětre après tout, aveuglée par mon côté idéaliste... Je ne sais pas.

Bref, j'ai exprimé assez longuement mon point de vue, et sans agressivité, je pense. Je n'interviendrai plus à ce sujet.

Brof, tu sais, chez nous, par exemple, nous sommes globalement tous, moi le premier, bienveillants envers les nouveaux collègues qui nous arrivent souvent en transit en tant que néotits TZR sur des postes partagés (un classique du genre depuis quelques années). Aucune suffisance, aucun jugement a priori. Pour ma part, j'entreprends systématiquement de sympathiser et d'offrir mes services et conseils en cas de besoin. Ils me sollicitent ou pas, c'est leur choix. Quant aux constats de fautes de langue et autres lacunes qui remontent épisodiquement par le biais des commentaires spontanés des élèves (un classique aussi), on va en parler discrètement à la personne concernée pour qu'elle en ait conscience si ce n'est le cas et, si elle est demandeuse, lui donner des conseils, indiquer des ressources ou bosser pendant une séance ou deux sur ce qui gagnerait à être amélioré.

J'ai connu pire comme forme de mépris... Wink

Malaga a écrit:
Et ne parlons pas des jeunes profs décérébrés et incultes d'HGEC...

Ah décidément, le mot fut malheureux, visiblement! Petit rappel sémantique (au cas où, bien naturellement...) : on ne choisit pas de SE décérébrer (quelle étonnante idée au demeurant que celle de s'ôter soi-même son cerveau, n'est-ce pas?), mais on l'est par un tiers, et souvent pour des raisons malveillantes.

Le terme ne doit donc pas être entendu comme une insulte à l'égard de toute une génération (professeurs ou pas) mais comme la condamnation ferme et assumée de tous ceux qui ont entrepris, depuis quelques décennies déjà, de priver ladite génération des moyens intellectuels qui lui permettront, si elle entreprend malgré tout de le faire, de développer un esprit critique réel, nourri et conforté par une solide culture générale afin de ne pas tomber dans les panneaux si faciles de la pensée unique et de la société de consommation (lesquelles marchent main dans la main au profit du néo libéralisme). Et nous sommes là pour les y aider, comme nos propres maîtres nous ont aidés à le faire en notre temps puisque nous avons fait nous-mêmes (comme le dit P. Yorick) les frais de la politique de décérébration que j'évoque, mais à un degré moindre, voilà tout!

Si ce n'est fait, (re)lisez Le Meilleur des mondes d'Huxley. Il avait vu venir tout cela il y a quatre-vingts ans déjà. Twisted Evil

Je profite aussi de l'occasion pour remettre une citation connue de Malraux sur le sujet :

« Ce que j'appelle culture, c'est ce fonds de savoirs plus anciens que nous [...] qui sont notre plus grand secours contre les usines à rêve du monde actuel. » A. Malraux (LNSAG, si tu nous lis Wink

)

PauvreYorick a écrit:Bon bon bon

L'ensemble de la discussion est d'ores et déjà trop riche et trop complexe pour revenir sur tout.

Il y a tout de même quelque chose sur quoi l'accord semble se faire plus ou moins: pour lui donner un nom, on peut dire que «l'élémentaire» n'est ni clairement placé (dans les programmes, dans le socle) ni, généralement, suffisamment acquis. À mon sens c'est là l'essentiel.

Un article de Mara Goyet sur la question de la transmission du savoir par l'école. - Page 17 2252222100

Précisément! Et sans cet élémentaire-là, rien ne peut ensuite le devenir, mon cher Watson! Very Happy

sacrecharlemagne a écrit:

Cripure a écrit:

philann a écrit: Merci de témoigner que l'institution a pu être autre...

Mais elle l'est toujours, à condition que les individus manifestent un peu de caractère. Bon, ce qui a changé, c'est la nécessité aujourd'hui d'être un béni-oui-oui pendant l'année de stage. Mais après, à partir du moment où l'on ne fait pas n'importe quoi et qu'on fait des choix posés sur des principes, par exemple, et des arguments, personne ne vient vous embêter une fois qu'il est devenu clair dans le bahut que pour untel ou untel, c'est comme ça et pas autrement. Il y a plein de choses qu'on ne vient même plus me demander
Presque HS Je me marre, parce que je viens de recevoir le planning d'organisation du bac blanc et que je m'aperçois qu'ils utilisent toutes les salles voisines de la mienne, mais pas la mienne. Ils ont dû se dire : "Il va encore vouloir des salles de remplacement avec de la craie, il va encore râler, ça ira plus vite de le laisser chez lui"
Je confirme, ça ira plus vite

Je ne peux qu'abonder dans le sens de Cripure, on a quand même une liberté de choix incroyable dans notre travail, le seul vrai risque étant de rater une promotion au combien importante : le grand choix. L'année de stage est malheureusement encore très particulière, entièrement à la merci d'un tuteur parfois un peu zélé (ce qui fut mon cas), mais après, on a quand même une belle liberté dans le second degré !

Après, je trouve l'exemple mal choisi : pour moi, un colègue qui veut sa salle, ses craies, ses tables, une autre armoire parce qu'elle est pas jolie, qui laisse les jeunes se demmerder à se balader parce que lui à gagner le droit de son confort, un prof qui ne peut pas travailler sans vidéo projecteur (parce que les autres le peuvent ?), j'aurais tendance à appeler cela un gros pénible plutot qu'un gros couillu ... Je sais bien que dans les lycées le travail d'équipe n'est pas encore une priorité, mais faire chier tout le monde parce que monsieur a une grande gueule, c'est pas super louable ....
Attention, je trouve ton exemple mal choisi et je pense, pour avoir lu tes interventions souvent pertinentes que tu n'exposes pas les véritables raisons de ta rebellion

Edit : pour l'expérience que j'ai du lycée, sans doute existe t il des établissements bien différents de ceux que j'ai pu fréquenter

Concernant les jeunes enseignants qui courberaient plus facilement l'échine, je trouve cela très injuste pour plusieurs raisons tout de même:
a) les pressions des CDE peuvent être très importantes
b) un échelon gravi plus vite, si on est titulaire de son poste dans un endroit qui vous convient, et sans gros problèmes d'argent, ce n'est pas très grave. Si on a une situation financière difficile (prêts pour faire ses études, proche au chômage, etc) ça l'est bien davantage. De plus, un échelon ce sont quelques points pour la mut', peut-être pas beaucoup, mais ça peut suffire à partir plus vite.
c) beaucoup d'enseignants sont maintenant en service partagé, ou craignent une réduction de la dotation horaire, avec on le sait tout de même des possibilités de choix du CDE de faire partir untel plutôt qu'un autre, et beaucoup restent TZR pendant de longues années (dans certaines matières, je pense même que ça se compte maintenant en dizaines d'années). Il est tout à fait facile d'avoir une emprise sur ces enseignants.
Pour Isis 39 et Condorcet, je voulais dire que l'espace obéit à un aménagement plus pragmatique que le temps. Si vous expliquez que les frontières de la France sont en grande partie des frontières naturelles, on peut le comprendre aisément je suppose. Choix de la situation des villes, organisation des transports, tout cela obéit essentiellement à des considérations pratiques. En histoire, on est tout de même confronté à beaucoup plus de facteurs disons émotionnels, sans compter les moeurs, les techniques, etc. Comprendre cela reviendrait à dire qu'il y a un mécanisme de cause à effet, éventuellement reproductible.
Quand je parlais d'intuition, je parlais de l'accès à la compréhension en général. Cela dit, l'intuition a sa place dans toute recherche, y compris historique. L'intuition fait partie de la recherche scientifique, ce n'est pas de la pensée magique, simplement parfois on pressent que quelque chose pourrait être sans avoir les éléments suffisants pour le démontrer.

dandelion a écrit:Concernant les jeunes enseignants qui courberaient plus facilement l'échine, je trouve cela très injuste pour plusieurs raisons tout de même:
a) les pressions des CDE peuvent être très importantes
b) un échelon gravi plus vite, si on est titulaire de son poste dans un endroit qui vous convient, et sans gros problèmes d'argent, ce n'est pas très grave. Si on a une situation financière difficile (prêts pour faire ses études, proche au chômage, etc) ça l'est bien davantage. De plus, un échelon ce sont quelques points pour la mut', peut-être pas beaucoup, mais ça peut suffire à partir plus vite.
c) beaucoup d'enseignants sont maintenant en service partagé, ou craignent une réduction de la dotation horaire, avec on le sait tout de même des possibilités de choix du CDE de faire partir untel plutôt qu'un autre, et beaucoup restent TZR pendant de longues années (dans certaines matières, je pense même que ça se compte maintenant en dizaines d'années). Il est tout à fait facile d'avoir une emprise sur ces enseignants.

C'est très vrai ce que tu dis, la pression sur les jeunes profs peut être très importante, surtout si on est à charge de famille, peu d'ancienneté et parfois seul! Forcément avec 25 ans de plus, la maison payée, les études des gamins terminées etc... dire ME..E à son CDE ou son IPR devient moins difficile! Mais il y a aussi un état d'esprit, une culture politique etc... qui entrent en compte...et la société changeant...les jeunes profs (dont ma génération) changent aussi sur ce plan.

dandelion a écrit:
Pour Isis 39 et Condorcet, je voulais dire que l'espace obéit à un aménagement plus pragmatique que le temps. Si vous expliquez que les frontières de la France sont en grande partie des frontières naturelles, on peut le comprendre aisément je suppose. Choix de la situation des villes, organisation des transports, tout cela obéit essentiellement à des considérations pratiques. En histoire, on est tout de même confronté à beaucoup plus de facteurs disons émotionnels, sans compter les moeurs, les techniques, etc. Comprendre cela reviendrait à dire qu'il y a un mécanisme de cause à effet, éventuellement reproductible.
Quand je parlais d'intuition, je parlais de l'accès à la compréhension en général. Cela dit, l'intuition a sa place dans toute recherche, y compris historique. L'intuition fait partie de la recherche scientifique, ce n'est pas de la pensée magique, simplement parfois on pressent que quelque chose pourrait être sans avoir les éléments suffisants pour le démontrer.

Tu oublies plusieurs bases sur lesquelles la discipline historique se construit :
- nous n'avons que des traces du passé. Les historiens cherchent à relier ces traces entre elles par leurs recherches et admettent qu'il y a des manques (voir Paul Veyne).
- les approches diachroniques et synchroniques permettent de contextualiser et de dégager l'aspect unique des événements de l'Histoire.
- le travail sur les différentes temporalités permet une contextualisation très fine.

En clair, on peut avoir une certaine compréhension du temps humain et de ses traces grâce à ces traces qu'on croise entre elles, avec les approches diachroniques et synchroniques de ces traces par rapport aux autres traces et enfin avec le travail sur les différentes temporalités.

De plus, l'usage du bon sens et surtout de l'analogie est efficace pour compléter ce travail de compréhension.

Travaux après travaux, les historiens affinent la description et l'explication du temps humain permettant sa compréhension plus ou moins fine.

Le dimanche de Bouvines de Duby, par exemple, est un remarquable exemple qui permet de comprendre l'événement mais aussi son temps. Et d'ailleurs, il explique l'organisation, les rapports de force, les flux politiques et humains, les rapports entre hommes, les intérêts, les dispositions des terres, les textes témoins, les biographies des acteurs mais aussi des auteurs des textes témoins... Bref, on peut comprendre. L'intuition peut être utile, mais la méthode est nécessaire pour transformer l'intuition en une explication claire, rigoureuse et érudite. Mais il y a aussi les travaux de Carlo Ginzburg, Fernand Braudel et d'autres qui tous ont permis d'avoir une compréhension plus fine de certaines époques et de certains objets d'histoire.

Là où tu as raison, c'est le vide entre les traces que nous avons. Là, ce que tu appelles intuition et qui est le plus souvent un mélange de bon sens et d'analogie est utile.

Par contre, il y a des choses qu'on ne saura jamais. C'est ainsi. Notre compréhension est imparfaite et limitée mais elle existe tout de même. De toute façon, avec ce qui relève de l'humain, il est difficile d'avoir une compréhension parfaite. L'histoire est une science humaine.

J'aime beaucoup ta description de la science historique, Elyas.

Que l'historien puisse le faire, je le conçois (je visualise aussi assez bien le travail monumental que cela représente pour avoir fait un peu de recherche sur des sources primaires et pas que). Pour l'élève, cela me semble tout de même moins évident.
J'ai travaillé il n'y a pas si longtemps sur de l'histoire politique et là, comprendre était quand même un bien grand mot, sans doute aussi parce que c'était déjà de l'histoire contemporaine.
Cela dit, je pense que c'est mon interprétation du terme 'comprendre' qui est peut-être un peu ambitieuse, trop philosophique. J'ai tendance à le mettre en lien avec des génocides, par exemple, ou des décisions politiques très malvenues, et c'est pour cela que ça me pose problème, très certainement à tort, parce que quelque chose me dit que nous n'attribuons pas tout à fait le même sens au terme.

dandelion a écrit:Que l'historien puisse le faire, je le conçois (je visualise aussi assez bien le travail monumental que cela représente pour avoir fait un peu de recherche sur des sources primaires et pas que). Pour l'élève, cela me semble tout de même moins évident.

+1

Même si globalement je suis d'accord avec l'idée que le niveau des enseignants baisse (ne serait-ce qu'à cause des critères pour recruter), dans la série vieux croûtons qui se la jouent je me rappelle une dame qui s'était inscrite à l'agreg interne et était allée râler au secrétariat que l'orthographe de la prof était une honte. Parce qu'il y avait des coquilles dans le poly (mais de vraies coquilles, des fautes de frappe, par ci par là un er à la place d'un é, un mot manquant faute de relecture et par ailleurs le cours était remarquable). Je suppose que ça la rassurait sur ses propres compétences d'aller faire son cinéma en dénigrant la jeune et brillante universitaire...

Je remets ma réponse à Dandelion qui est partie par erreur sur le sujet des frontières Smile

dandelion a écrit:Que l'historien puisse le faire, je le conçois (je visualise aussi assez bien le travail monumental que cela représente pour avoir fait un peu de recherche sur des sources primaires et pas que). Pour l'élève, cela me semble tout de même moins évident.
J'ai travaillé il n'y a pas si longtemps sur de l'histoire politique et là, comprendre était quand même un bien grand mot, sans doute aussi parce que c'était déjà de l'histoire contemporaine.
Cela dit, je pense que c'est mon interprétation du terme 'comprendre' qui est peut-être un peu ambitieuse, trop philosophique. J'ai tendance à le mettre en lien avec des génocides, par exemple, ou des décisions politiques très malvenues, et c'est pour cela que ça me pose problème, très certainement à tort, parce que quelque chose me dit que nous n'attribuons pas tout à fait le même sens au terme.

Quelqu'un disait ici que si on ne savait pas expliquer à un enfant de 6 ans quelque chose, c'est qu'on ne le maîtrisait pas. Il est évident qu'on ne peut pas demander à un élève de comprendre tout, c'est trop volumineux. Par contre, par un choix judicieux de connaissances associées à certaines pratiques jouant sur les aspects multiples du "temps" et en jouant avec les analogies et les échos des cours précédents, c'est possible. Mais c'est une démarche complète qui demande de faire cours d'une certaine façon. De même, on ne peut le faire que quelque fois dans l'année car il faut un bagage de connaissances et de méthodes pour le faire. Mais le faire est très riche pour l'élève car il prend conscience de ce qu'est l'histoire (avec les petites étoiles dans les yeux).

Prenons un exemple précis, les conquêtes d'Alexandre le Grand et sa volonté de mélanger Grecs et barbares (pour faire simple). Les élèves pour comprendre ce "temps" ont besoin de connaissances sur le monde grec (ça tombe bien, ce sont les deux chapitres précédents, c'est le travail en écho) et sur la Macédoine en gros. On leur fait lire les traces connues sur Alexandre. Ils synthétisent les connaissances ainsi acquises à partir de ces traces par un récit (approche chronographique). Puis, le professeur facétieux, leur demande en quoi Alexandre représente une permanence avec ce qu'ils ont déjà étudié et une rupture (aspects synchroniques et diachroniques). Cela marche très bien et ils comprennent à leur mesure ce "temps". Cependant, évidemment, cela prend du temps. On peut le faire sur certains points. Je vais le faire aussi sur la Première Croisade, par exemple.

Il y a aussi un truc tout simple et plus facile à faire, demander/présenter aux élèves la portée et l'impact d'un objet d'histoire.

Par contre, il y a le souci de la mémoire avec toute sa problématique sociétale et politique (il n'y a qu'à voir les soucis que Pétri-Grenouilleau a eu pour son travail sur les traites négrières).

Elyas a écrit:Je remets ma réponse à Dandelion qui est partie par erreur sur le sujet des frontières

Et tu as raison parce que c'était une réponse tout à fait intéressante (tes interventions m'ont ouvert des perspectives) fleurs2