"Comment l'école fabrique l'échec scolaire" d'Alain Bentolila / JP Brighelli

PauvreYorick a écrit:

Quid sur «instruire des enfants de moins en moins éduqués»? Historiquement fantasmatique? (Parce que, cf. je ne sais plus quel fil à côté, Luc Ferry vient de tenir un discours proche, et les commentaires des néos étaient parfois assez approbateurs.)

Difficile de répondre à cette question (Les enfants sont-ils vraiment moins éduqués aujourd'hui?) sans être historien (ou sociologue?). Mon expérience (cité marseillaise, années 70-80, parents modestes qui travaillent tous les deux, donc peu présents) me laisse penser que nous étions très loin d'être des anges, y compris dans la cour de récréation. Racisme, bagarres, insultes, vandalisme, vol...Nos instits étaient aussi loin d'être tous exemplaires. Certaines voitures ont souffert...

Pourtant ces instits lambdas (voire pas terribles) avec des élèves parfois (souvent!) difficiles obtenaient tout de même un minimum de calme et de résultats scolaires, certes en utilisant le redoublement. Prost avait écrit un édito dans Le Monde qui relayait une étude montant la chute des résultats des élèves du primaire entre 1997 et 2007 et la suite ne s'annonce pas mieux. Qu'est-ce qui a le plus changé pendant ses années-là? L'éducation familiale, les qualités morales des enseignants du primaire ou les méthodes promues par les pontes du ministère via les IUFM?

Le débat est ouvert...

PauvreYorick a écrit:Je crois que «massification, mais pas pour autant démocratisation», c'est un constat qui est largement partagé; en tout cas je n'ai ni les moyens ni l'intention de le contester.

Je ne pense pas non plus qu'on puisse faire comme si wikipédia n'existait pas. Je résiste un peu à l'idée, en revanche, selon laquelle le web sous ses différentes formes modifierait, pour m'exprimer ainsi, l'ordre des fondamentaux. Je ne suis pas sûr que les capacités requises pour bien s'en servir diffèrent du tout au tout des capacités requises pour lire un journal papier, même s'il y a quelques petits trucs supplémentaires à savoir (et même beaucoup, en fait: cent fois plus qu'un individu n'en utilise quotidiennement, mais qui constituent surtout des améliorations à la marge, par exemple amélioration de la vitesse avec laquelle on arrive à obtenir l'information qu'on cherche).

Qu'une partie au moins des «compétences» que liste le commentaire de Roger Guilloux à la fin fassent partie des buts à atteindre, ça ne me semble pas contestable; en revanche, je suis assez attaché à l'idée que l'École doit permettre aux gamins non d'envoyer des sms plus vite (l'auteur souligne lui-même qu'ils y arrivent très bien tout seuls), mais bien de n'être pas totalement étrangers à des textes qui furent écrits il y a de cela plus de vingt siècles pour de tout autres hommes qu'eux. Il faut conserver ce genre d'ambitions, sinon, on massifie, justement, sans démocratiser.

C'est bien cette idée qu'il faut soutenir: participer à la modernité numérique qui n'est jamais qu'une étape de notre développement notre patrimoine culturel .
Reste que sur le plan "cognitif", les "manières d'appréhender le monde" ont changé. L'écran ne tuera pas le livre comme le streaming a tué les CD ou les DVD: c'est une question d'intimité intellectuelle. Il est possible de lire Proust en format PDF, mais l'odeur de l'encre et la sensation de la page ont une dimension quasi érotique pour un lecteur comme moi...

Eh bien, ouvrons, ouvrons...

En 2008, Bentolila écrivait dans un rapport commandé par Xavier DARCOS, alors ministre de l’Éducation Nationale :

LA MATERNELLE : AU FRONT DES INÉGALITÉS LINGUISTIQUES ET SOCIALES a écrit:« Refonder l’école maternelle, comme une école à part entière, c’est définir fermement ses missions et fonctions, ses programmes propres, la formation soutenue et approfondie de ses professeurs et lui donner un encadrement spécifique. Cela devrait passer, selon nous, par son inscription claire dans le cadre de l’obligation scolaire. »

Voici ce que je lui avais répondu, à la demande d'un de ses collaborateurs qui m'avait contactée par l'intermédiaire de JP Brighelli :

N’y a-t-il pas une contradiction totale entre la première et la deuxième phrase ?  
Une école à part entière, bien sûr, avec ses missions et fonctions, ses programmes propres et une formation soutenue et approfondie, encore tout à fait d’accord.

En revanche, si vous entendez par « encadrement spécifique » un corps spécial d’enseignants de maternelle dont la formation serait totalement indépendante de celle des professeurs des écoles d’élémentaire, j’ai très peur que cela conduise à une formation « au rabais », assez peu différente de celle d’éducateur de jeunes enfants ou d’agent spécialisé des écoles maternelles.

Il me semble important, au contraire, que les enseignants de primaire (maternelle et élémentaire) aient reçu une formation complète sur le développement de l’enfant de deux à douze ans, sur la pédagogie de l’enseignement des domaines et matières découverts et étudiés de la Petite Section au Cours Moyen 2° année, ceci afin de garantir une bonne préparation de l’élève à ce qui l’attend l’année suivante, tout au long du cursus primaire.

D’autre part, je ne comprends pas réellement le « couplage » de cette mesure avec celle qui consisterait à rendre obligatoire l’enseignement préélémentaire.
Est-ce une façon de garantir la continuité du Service Public et de rendre impossible le transfert de charges vers les communes, et les entreprises, comme le souhaitent certains qui verraient bien garderies municipales et crèches d’entreprise en lieu et place des classes de Petite et Moyenne Sections ?

Il me semblerait plus judicieux de garantir la pérennité de l’École Maternelle par une formation d’excellence de ses maîtres, en leur proposant un véritable catalogue des méthodes utilisées depuis la création de l’École Publique, une mise en parallèle des résultats obtenus, sans complaisance et sans fausse pudeur, et un recentrage de ses programmes sur l’essentiel et le « faisable » de la Petite Section au Cours Moyen 2° année.

Ce dont se plaignent les jeunes professeurs des écoles nommés pour la première fois dans une classe maternelle, ou élémentaire d’ailleurs, c’est du manque de clarté des programmes, de la difficulté qu’ils ont à juger de la capacité de leurs élèves à comprendre, apprendre, réaliser ce qu’ils prévoient de leur faire faire, de la peine qu’ils ont à « rattacher » chacun des apprentissages prévus à des « situations-problèmes » censées faire « émerger les savoirs ».

Simplifions-leur tout cela en leur donnant des programmes annuels recentrés sur les connaissances à acquérir au cours de l’année scolaire, une liberté pédagogique accrue (il suffirait pour cela de ne plus dénigrer systématiquement au cours de la formation toute autre méthode que l’ « autoconstruction des savoirs » et de les présenter toutes sans jugements de valeur) et une vue d’ensemble de la scolarité primaire, du petit de deux ans qui entre à l’école au grand de onze ans qui la quitte.

Juste comme ça, en passant, l'École Maternelle gérée par des Professeurs des Écoles qui pourraient aussi bien enseigner en CM2 ou au CP... Bentolila, il est pour ou il est contre ? C'est une école à part entière, une partie de l'École ou une école entièrement à part qu'il veut ?

If_Then_Else a écrit:Cher Yorik,

C'est agréable d'avoir une discussion qui prend en compte les différentes interventions aux articles qu'on a présentés
Surtout pour énoncer des idées qui, finalement, ne sont pas étayées. Par exemple, nos enfants de riches iraient-ils se former dans des écoles étrangères si elles n'étaient pas sises dans des pays fiscalement avantageux (c'est-à-dire renvoyant à la démerde de l'individu ce que l'Etat se donne encore pour mission de prendre un peu en compte) ? La confirmation des impressions par les rapports de l'OCDE, qui prônaient il y a onze ans la baisse de qualité de nos écoles afin de permettre des économies que les parents ne puissent voir, est-elle de bonne méthode ? Et la consultation de Wikipédia est-elle fondamentalement différente des pages de Budés ou de profils d'une oeuvre arrachées jadis aux exemplaires d'occasion exposés chez les bouquinistes ?

Quelques bonnes pages sur le rapport Bentolila 2007 concernant la grammaire : Remarques de Gilbert Molinier.

Savourez ...

"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

Cette histoire d'orange est symptomatique de la conception philosophique que Bentolila se fait du langage. Contrairement à ce qu'il prétend, un élève qui a appris à lire est parfaitement capable de déchiffrer des mots dont il ne connaît pas le sens, autrement dit la compréhension du sens n'est pas un prérequis. Parler ne consiste pas à mettre des étiquettes sur les choses, mais à instaurer un monde dans lequel les mots font sens les uns par rapport aux autres. A le différence des petits chiens et des petits chats, les petits hommes entrent dans le monde par la médiation du langage. Les idées de Bentolila relèvent de la nostalgie de l'immédiateté, elles sapent le rôle de l'Ecole et le sens de l'Education.

Padre P. Lucas a écrit:Quelques bonnes pages sur le rapport Bentolila 2007 concernant la grammaire : Remarques de Gilbert Molinier.

Savourez ...

Qu'est-ce que c'est dur! (Mais qu'est-ce que c'est bon!)

Je suis d'accord avec Robin, sinon: si l'on approche son nez des conceptions exposées, on détecte une très forte odeur de mauvaise philosophie. Après, je ne diagnostiquerais peut-être pas exactement de la même manière ce qu'elle peut avoir de «mauvais», mais peu importe ici.

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

Cette histoire d'orange est symptomatique de la conception philosophique que Bentolila se fait du langage. Contrairement à ce qu'il prétend, un élève qui a appris à lire est parfaitement capable de déchiffrer des mots dont il ne connaît pas le sens, autrement dit la compréhension du sens n'est pas un prérequis. Parler ne consiste pas à mettre des étiquettes sur les choses, mais à instaurer un monde dans lequel les mots font sens les uns par rapport aux autres. A le différence des petits chiens et des petits chats, les petits hommes entrent dans le monde par la médiation du langage. L'école n'a pas à renforcer chez l'enfant la nostalgie de l'immédiateté, comme le fait Bentolila.

 Parfaitement résumé.

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

 
Il parle peut-être d’un élève qui apprend encore à lire. Dans ce cas et ce cas seulement, ce qu’il dit n’est pas complètement faux.

Boubous a écrit:

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

 
Il parle peut-être d’un élève qui apprend encore à lire. Dans ce cas et ce cas seulement, ce qu’il dit n’est pas complètement faux.

Auquel cas il faut tout de même se demander quel avantage qu'il y a à refonder intégralement l'école sur la seule base de quelques énoncés «pas complètement faux». (Je ne nie pas qu'on puisse aller chercher une part de vérité là-dedans, mais franchement, y a-t-il beaucoup de PE qui utilisent de préférence des mots inconnus des élèves pour initier au «code»?)

Moi oui... j'adore mettre mes élèves  en situation d'échec pour pouvoir ensuite me plaindre ..... 

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

Cette histoire d'orange est symptomatique de la conception philosophique que Bentolila se fait du langage. Contrairement à ce qu'il prétend, un élève qui a appris à lire est parfaitement capable de déchiffrer des mots dont il ne connaît pas le sens, autrement dit la compréhension du sens n'est pas un prérequis. Parler ne consiste pas à mettre des étiquettes sur les choses, mais à instaurer un monde dans lequel les mots font sens les uns par rapport aux autres. A le différence des petits chiens et des petits chats, les petits hommes entrent dans le monde par la médiation du langage. Les idées de Bentolila relèvent de la nostalgie de l'immédiateté, elles sapent le rôle de l'Ecole et le sens de l'Education.

Quand, tout petit, j'ai lu pour la première fois Mythologie Générale de Félix Guirand



j'y ai croisé mille mots dont le sens m'était absolument étranger, des noms propres souvent. Ce qui ne m'empêchait en rien de déchiffrer ces mots-là.

Ce qui ne m'empêchait pas non plus de comprendre l'histoire de la grotte (Ama no Iwato) d'éclipse d'Amaterasu et de la danse obscène d'Ama no Uzume. Mais Bentolila sans doute m'expliquerait pourquoi, ne connaissant rien au shintō, je déchiffrais quand même ces mots-là.

If_then_else, parlant du blog de Lelièvre, relève le commentaire d'un de ses lecteurs, qui dit :
"Les mathématiques. Si les apprentissages en arithmétique réalisés à l’école primaire et consolidés au collège sont aussi importants que dans le passé, l’enseignement des maths au collège et au lycée a, de fait, une fonction qui a bien été mise en évidence, l’entraînement à la manipulation de concepts et à la rigueur du raisonnement. Mais elle a aussi une autre fonction non moins importante, à peine cachée, celle de séparer les "bons élèves" des autres, d’ouvrir aux premiers la voie royale et de reléguer les autres aux formations moins valorisantes. Si l’entraînement au maniement de l’abstraction et à la rigueur dans le raisonnement a bien sa place à l’école, on est cependant en droit de se demander s’il n’existe pas d’autres supports permettant d’y arriver que celui du parcours mathématique scolaire, non porteurs de cet effet stigmatisant.

L’enseignement des matières scientifiques : bio, physique, chimie. Il serait bon de savoir sur quels critères et avec quelles finalités les contenus de ces disciplines ont été choisis ? Sont-ils toujours pertinents ?"

C'est vraiment n'importe quoi !!!  

Tout au début de la présentation de Bentolila; je relève :

"(Il a) créé et dirigé le réseau des observatoires de la lecture, qui fédère plus de 7 000 enseignants en France et à l'étranger, et a été le conseiller scientifique de l'Observatoire national de la lecture".

Il me paraît intéressant de regarder un peu qui sont les membres de cet observatoire. (Avant 2009, date à laquelle il a été modifié.)

Liste des Membres
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Le Conseil scientifique de l'ONL

* Erik Orsenna, Président de l'ONL, Conseiller d'État, Ecrivain, membre de l'Académie française
* Alain Bentolila, Professeur de linguistique, Université Paris V, Directeur ERTE Echill
* Pierre Buser, Professeur émérite de neurosciences, Membre de l'Institut
* Jean-Louis Chiss, Professeur de linguistique, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III
* Jacques David, Professeur IUFM de Versailles
* Marie-Carmen Dupuy, Représentante PEEP
* Michel Fayol, Professeur de psychologie, Université Clermont-Ferrand,Directeur LAPSCO/CNRS
* Claudine Garcia-Debanc, Professeure en sciences du langage, IUFM Midi-Pyrénées
* Jean Hébrard, Inspecteur général de l'Education nationale
* José Junca de Morais, Professeur de psycholinguistique et neuropsychologie, Université de Bruxelles
* Francis Marcoin, Professeur de langue et littérature française, Université d'Artois
* Isabelle Jalabert, Représentante FCPE
* Martine Rémond, Maître de conférences à l'IUFM de Créteil
* Laurence Rieben, Professeure en psychologie et en sciences de l'éducation, Université de Genève
* Jean-François Rouet, Psychologue, Directeur de recherches CNRS Poitiers
* Martine Safra, Inspectrice générale de l'Education nationale
* Sylviane Valdois, Orthophoniste, Neuropsychologue, Directrice de recherches CNRS Grenoble

Le Secrétariat général de l'ONL
* Isabelle Mazel , Secrétaire Générale
* Bruno Germain , Chargé de mission

* Marie-Rose Leduc-Cornillière, Secrétaire

Non, JPhMM, il ne te l'expliquerai sûrement pas.

Alain Bentolila, La Maternelle, au Front des Inégalités Linguistiques et Sociales, décembre 2007 a écrit:« Si le taux d’inscription en école maternelle avoisine en effet les 100 %, on sait toutefois que le taux de présence en classe au quotidien est souvent aléatoire pour de nombreux enfants, quasi inexistant le samedi matin.  [...] Ainsi certains enfants, souvent parmi les plus fragiles, ne vont à l’école maternelle que de manière partielle, ce qui ne permet plus aux enseignants de compter, pour tous, sur une formation progressive et contrôlée. Les enseignants sont ainsi contraints de prévoir, selon les jours et les horaires, des activités notablement peu liées aux apprentissages, mais plutôt à l’expression personnelle, voire à la garderie déguisée, au prétexte que tous les enfants n’en profiteraient pas. »

C'est drôle comme ces gens-là arrivent toujours à avoir un avis qui anticipe les décisions prises en haut lieu... À croire qu'il pourrait parfois y avoir eu délit d'initié...

L'instit de base a écrit:C’est un fait que je n’ai jamais constaté dans les écoles où j’ai enseigné. Peut-être est-ce dû au caractère plus rural de mon département. Chez nous, les enfants les plus fragiles sont là, tous les jours, même lorsqu’ils seraient mieux chez eux (maladie, fatigue). Les parents, même ceux qui ne travaillent pas, leur imposent souvent la sieste à l’école, quand ce n’est pas, en plus, la cantine et la garderie périscolaire !
D’autre part, lorsque les apprentissages sont conçus différemment de la « mode actuelle », un absentéisme « raisonnable » peut parfaitement être toléré en maternelle et particulièrement en Petite Section.
En effet, le tout-petit enfant ne progresse pas du tout de façon normée et linéaire et c’est le plus souvent par la reprise d’activités à l’identique qu’il acquiert la maîtrise d’une notion, d’un geste, d’un mot et de son utilisation.
Il est sûr qu’un enfant qui ne viendrait qu’une demi-journée ou une journée par semaine ne profiterait pas suffisamment de la structure pour y progresser et devenir un élève, mais une absence d’une à trois demi-journées par semaine ne nuira pas forcément à un bon développement de ses capacités.
Il suffit pour cela que le maître sache parfaitement où il veut emmener ses élèves dans la durée, qu’il ait en tête une « progression spiralaire » de ce qu’il est raisonnable d’attendre d’un enfant de deux, trois ou quatre ans (l’année de MS est l’année où la fréquentation doit devenir régulière) et qu’il arrête d’évaluer au coup par coup des « compétences » qui n’ont de sens que dans la durée.
Récemment, j’ai lu sur un forum des questions concernant la construction d’un protocole d’évaluation de la tenue des ciseaux ou du collage des gommettes, on voit à quel point cette « évaluationnite » peut devenir ridicule !

La querelle du samedi matin, qui n’en est plus une puisqu’il sera supprimé dès la prochaine rentrée, est donc une fausse querelle. Cette demi-journée à l’école aurait pu permettre aux maîtres et maîtresses de maternelle, et le permettait souvent lorsque ceux-ci avaient réellement conscience du métier qui est le leur, de s’attacher de plus près aux élèves présents, de leur permettre de développer leurs capacités en petit groupe et même parfois en individuel.

Chez nous, les maîtresses de maternelle ont l’effectif presque complet ce jour-là, non seulement parce qu’elles encouragent les parents à ne pas faire manquer cette demi-journée aux enfants mais aussi parce que ceux-ci la réclament.

Dans ma classe, en Grande Section, les enfants ne manquent cette demi-journée que très rarement et leurs parents s’en excusent au préalable.
Si l’École Maternelle est une école qui montre qu’elle apporte réellement quelque chose de concret (en dehors des magnifiques réalisations plastiques coproduites par la maîtresse et l’ATSEM, avec le soutien le plus souvent moral des élèves) et où les enfants se sentent bien, l’absentéisme régressera comme par enchantement.

Sans doute l’idée de la scolarisation obligatoire en Maternelle part-elle d’un excellent sentiment et le but en est-il d’inscrire cette École dans le cursus Éducation Nationale afin de parer aux attaques de ceux qui voudraient la voir disparaître afin d’installer à sa place un service marchand, mais... l’essentiel est ailleurs : programmes précis, par années scolaires, formation des enseignants et du personnel d’inspection (la disparition des IDEM et des CPEM a porté un grand coup à la formation des maîtres de maternelle), « contre recherche » sur la scolarisation précoce (on ne me fera pas croire qu’un enfant de deux  ou trois ans est mieux encadré par un personnel moins formé), arrêt de l’évaluationnite aiguë et du morcellement du développement de l’enfant en micro-compétences dénuées de sens.  

Boubous a écrit:

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

 
Il parle peut-être d’un élève qui apprend encore à lire. Dans ce cas et ce cas seulement, ce qu’il dit n’est pas complètement faux.

Je constatais le contraire tous les jours en classe, et cette année à la maison avec ma cadette qui est en CP. L'enfant déchiffre par exemple "une armée" et demande "Mais qu'est-ce que c'est une armée" ?

carolette a écrit:

Boubous a écrit:

Robin a écrit:"Si un élève ne sait pas ce que c'est qu'une orange, il ne peut pas déchiffrer le mot "orange". C'est l'insécurité linguistique qui provoque l'échec scolaire en lecture."

 
Il parle peut-être d’un élève qui apprend encore à lire. Dans ce cas et ce cas seulement, ce qu’il dit n’est pas complètement faux.

Je constatais le contraire tous les jours en classe, et cette année à la maison avec ma cadette qui est en CP. L'enfant déchiffre par exemple "une armée" et demande "Mais qu'est-ce que c'est une armée" ?

Il me semble que Robin cite Bentolila, ce n'est pas lui qui prononce cette phrase.

adelaideaugusta a écrit:

carolette a écrit:

Boubous a écrit: 
Il parle peut-être d’un élève qui apprend encore à lire. Dans ce cas et ce cas seulement, ce qu’il dit n’est pas complètement faux.

Je constatais le contraire tous les jours en classe, et cette année à la maison avec ma cadette qui est en CP. L'enfant déchiffre par exemple "une armée" et demande "Mais qu'est-ce que c'est une armée" ?

Il me semble que Robin cite Bentolila, ce n'est pas lui qui prononce cette phrase.

Oui, oui, pardon !

PauvreYorick a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:Quelques bonnes pages sur le rapport Bentolila 2007 concernant la grammaire : Remarques de Gilbert Molinier.

Savourez ...

Qu'est-ce que c'est dur! (Mais qu'est-ce que c'est bon!)

C'est du Molinier ... si vous aimez, je vous en remets une cuiller :Remarques sur le rapport Bentolila (suite)

Padre P. Lucas a écrit:

doublecasquette a écrit:Un type qui a inventé les groupes de petits parleurs en maternelle et a remplacé par des ateliers hebdomadaires tournant la séance quotidienne  de langage où tout un chacun pouvait entendre parler tout le monde, apprendre à suivre en grand groupe, prendre la parole avec l'aide de l'instit mais aussi écouter de beaux textes, apprendre poèmes et comptines, ferait mieux de se taire et de se regarder dans la glace avant d'oser parler de patrimoine et de valeurs culturelles !

Et les leçons de mots en maternelle !
Du goudron !:chat:  Des plumes !

Bentolila             Article du Monde 06.12.07

"L'école maternelle, considérée, il y a peu, comme une réussite française, se retrouve sur la sellette. "Elle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l'école élémentaire" (du CP au CM2), accusaient, en août, les experts du Haut Conseil de l'éducation.
De l'ordre de 15 % d'élèves n'auraient pas les acquis nécessaires pour bien apprendre à lire à leur entrée au CP.

Fort de ce constat, le ministre de l'éducation nationale, Xavier Darcos a chargé, en septembre, Alain Bentolila, professeur de linguistique à Paris-V, d'identifier les réformes nécessaires.

Organisée en trois, voire quatre ans, l'école maternelle ne marque pas de progressions claires dans ses apprentissages. "Pour schématiser, les deux premières années, on fait la classe au fil de l'eau, avec des activités qui n'ont pas de réels liens entre elles et sans objectifs clairement définis. En grande section, soit on continue sur ce modèle, soit on met les bouchées doubles", considère le linguiste.

Ainsi, la grande section de maternelle s'est transformée, dans certains cas, en une sorte de pré-CP. Il n'est plus rare aujourd'hui qu'une partie des élèves sachent quasiment lire à la fin de la grande section.
La pression des parents, inquiets des performances de leurs enfants, n'a fait qu'amplifier le phénomène.

"Rien ne justifie qu'on fasse trop tôt et mal des apprentissages qui ne relèvent pas des écoles maternelles", notait Viviane Bouysse, inspectrice générale de l'éducation nationale, à l'occasion d'un colloque organisé sur le sujet, le 27 novembre, à Paris, par le Snuipp-FSU, le principal syndicat des enseignants du primaire. Car si les enfants issus de milieux familiaux qui consolident leurs apprentissages en profitent, les autres s'avèrent pénalisés.

Or la grande affaire de l'école maternelle, c'est avant tout la maîtrise du langage oral, préalable indispensable à un apprentissage correct de la lecture. "Un gamin qui arrive au CP avec un vocabulaire pauvre, une maîtrise déficitaire du langage au plan syntaxique et sans discriminer correctement les sons aura très peu de chances d'apprendre à lire quelle que soit la méthode de lecture", considère Alain Bentolila.

Tout cela suppose une formation spécifique des enseignants à la maternelle, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui. "Ni le bon sens ni l'amour des enfants ne suffisent à mettre le langage au cœur des apprentissages. Vous devez vous appuyer sur des théories", a expliqué Mireille Brigaudiot, maître de conférences en sciences du langage à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Versailles, devant un parterre d'enseignants, à l'occasion du colloque sur l'école maternelle.

Ainsi, soucieux de faire parler les enfants, des enseignants leur posent des questions sans s'assurer systématiquement que ceux-ci disposent des connaissances pour répondre. "Dans ce cas, seuls les élèves les plus performants vont répondre et c'est comme ça que, sans le vouloir, on creuse les écarts entre les élèves, ajoute Mme Brigaudiot. Il faut parler aux enfants des expériences partagées ensemble, des livres lus ensemble ou de choses dont on sait qu'elles les intéressent."

Or, les spécificités de l'école maternelle sont peu enseignées dans les IUFM. "D'un institut à un autre, le traitement de la maternelle est très inégal", convient Lucile Barbéris, présidente de l'Association générale des enseignants des écoles des classes maternelles publiques (Ageem,
4 500 professeurs), qui a participé à la réflexion.

Comme beaucoup de ses collègues, Magali Quinquandon, professeur des écoles à La Londe-les-Maures (Var), s'est trouvée projetée dans l'univers de la maternelle sans y avoir été vraiment préparée : "Je me rappelle de ce jour où je me suis retrouvée assise avec une vingtaine d'enfants de 3 ans sur un tapis en me demandant par quoi je devais commencer." La confrontation avec le terrain a été éprouvante. "En école élémentaire, les maîtres débutants peuvent s'appuyer sur des manuels, se rassurer en préparant des photocopies et des cours. Avec les petits, il y a beaucoup de création, tout un savoir-faire que l'on acquiert sur le tas", constate l'enseignante, forte de ses six ans d'expérience.

Chantal Cougé, directrice d'une école maternelle à Charenton-le-Pont (Val-de-Marne) et formatrice, est confrontée chaque année aux mêmes appréhensions des professeurs stagiaires. "Ils se sentent peu armés, par exemple, pour résister à la pression de parents qui voudraient faire de la grande section un pré-cours préparatoire."

Reste le recours à la formation continue. Selon Gilles Moindrot, secrétaire général du Snuipp-FSU, la maternelle serait, là encore, désavantagée. Enfin, il n'existe plus, depuis 1972, de corps d'inspecteurs spécialisés sur l'école maternelle, ce qui n'aide pas à la reconnaissance de ses spécificités.

Pour Alain Bentolila, dont le rapport sur la refondation de l'école maternelle devrait être rendu public dans les prochains jours, "il faut définir des programmes clairs et établir une vraie progression des apprentissages de la petite à la grande section". Par ailleurs, "les professeurs des écoles qui veulent enseigner en maternelle devraient suivre des modules de formation obligatoires et effectuer des stages spécialisés, dans le cadre de la formation initiale", devrait préconiser le linguiste dans son rapport."

Martine Laronche et Catherine Rollot
Article paru dans l'édition du 06.12.07.

Mireille Brigaudiot, vous la connaissez ?       
Elle a coordonné l'écriture du livre le plus sot, le plus abominable, le plus invraisemblable, " océan de bêtise et d'escroqueries intellectuelles", aurait dit Simon Leys. "Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle " PROG . INRP (Institut national de la recherche pédagogique) .

Petit extrait du livre en question.

Ce livre, "apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle", PROG.INRP, (Hachette Education) est coordonné par Mireille Brigaudiot, maître de conférences, IUFM de Versailles. L'équipe de rédaction se compose de cette dame, plus Marie-Alix Defrance, de l'IUFM de Versailles, plus 4 autres membres d'IUFM de Picardie, 2 de Lorraine, et un de Bourgogne.

Par ailleurs, ont contribué à la rédaction de ce livre 85 conseillers pédagogiques, PIUFM, IMF, directeurs d'écoles d'application, inspecteurs, professeurs des écoles, et autres.

Il comporte 287 pages.
Quelques extraits.
« Nous rappelons que notre but est la réussite de TOUS en lecture autonome en fin de CE1. » (page 123 : Vers la lecture autonome).

" La mise en questionnement.
L'essentiel est de comprendre qu'il ne s'agit pas du tout de faire trouver une réponse à un enfant. Au contraire, il s'agit de faire en sorte qu'il se pose lui-même des questions. Le mettre en questionnement, c'est d'abord, et à tout prix, éviter les questions en "pourquoi tu as fait ça?", "pourquoi la petite fille elle a fait ça?". Les questions qui vont induire du "débroussaillement" cognitif sont celles qui portent sur l'activité du sujet enfant : "est-ce que tu pourrais dire comment tu as fait?", "tu peux nous expliquer comment tu sais ça?", "et si je te dis ça, est-ce que tu es d'accord?", "comment tu pourrais faire pour...?" On comparera ces deux attitudes en Grande Section."
(......) L'étayage du maître, qui consiste à circonscrire le champ des possibles pour que les enfants ne se perdent pas dans de vaines pistes.

(Le 27 novembre) Histoire du cerf et du lapin.
" Ce matin, on va travailler d'une drôle de façon, comme si on était à l'école élémentaire. (...) Vous allez écrire ce que le cerf a écrit, à votre avis. On le dit dans sa tête, on le garde dans sa tête, et après, on essaie de l'écrire. (....)
Seuls quatre élèves ont pris en compte la situation d'énonciation :
Alice : " NO T érDIOCHASere
"J'ai voulu écrire "interdit (elle montre les cinq premières lettres) au (montre la lettre O) "chasseur" (montre 7 dernières lettres.)"
Paul : "PAEDSEASCSCEAP "
"J'ai essayé d'écrire interdit de chasser les lapins (balaye du doigt)"
Alexandre : "LURTI DUEUAP"
"J'ai écrit : "interdit" (montre LURTI) " de tuer" (montre DU) "les lapins" (montre UAP)
Solène :" ltiEênrnallruirT". leErneeneein."
L'enseignante fait l'hypothèse que c'est la difficulté d'écriture qui a induit des messages inadaptés."

(Je citerai quelques lignes de la dernière page. )

Il s'agit du parcours d'un enfant qui a posé des problèmes depuis son entrée à l'école à 3 ans. (Non francophone, facilement coléreux et violent, mais il s'est beaucoup amélioré.)

"En fin de grande section, "début juin.
A l'évaluation transversale de fin d'année, on lui demande d'écrire
"le papa de Tom a mangé une tarte". Pendant son écriture, Sam prononce chaque mot, puis "se dicte" les lettres. Voici le résultat de sa relecture en suivant du doigt :
EL PAPA TOM AMAJE UTRT
"Le", je sais. "Papa", je connais, c'est P,A,P,A,"Tom", c'est maman qui m'a montré, "a mangé", j'ai écouté les lettres, une tarte aussi.
Cette procédure est tout à fait étonnante. Tout se passe comme s'il entendait le bruit de chaque lettre en disant son nom".

Pardon, mais c'est pas interdit par une convention internationale d'expérimenter sur des sujets humains de la sorte?

PauvreYorick a écrit:Pardon, mais c'est pas interdit par une convention internationale d'expérimenter sur des sujets humains de la sorte?

même remarque!!
C'est à pleurer! 

Celadon a écrit:Non, JPhMM, il ne te l'expliquerai sûrement pas.

 

Mais alors, dans un dictionnaire je ne pourrais déchiffrer que les mots dont je possède déjà le sens. Sauf que, précisément le dictionnaire est là pour me donner le sens des mots, y compris de ceux dont je ne possède pas encore le sens. Ne pouvant pas déchiffrer ces mots, je ne pourrais pas les trouver, et le dictionnaire ne me servirait à rien.

Et là, c'est le drame...

Une bien vieille méthode qui nous vient des États-Unis:

http://en.wikipedia.org/wiki/Inventive_spelling

Attention:

For those teachers who emphasize constructivist, inventive spellings, there are further advantages:

Children who are allowed to spell inventively may learn an earlier appreciation for writing.
Children who spell inventively may be more creative in their writing because they focus less on form. They may also use more complicated and precise words that occur in their oral vocabulary but that they do not yet know how to spell, helping them communicate their ideas more fully.[13]

The above two suppositions on the benefits of inventive spelling have not been empirically verified and are not generally accepted by neurolinguists, who study the natural learning process of spoken language and have recently determined that reading and spelling are not "hard-wired", natural processes.